高校基于SPOC的差異化混合教學模式構建

陳宮 謝曉蘭 劉漢英

[摘要]SPOC混合教學模式在高校教學改革中逐步開展運用，這對授課者和學習者都產生了較大的影響。特別是對于不同基礎、不同層次的學習者，存在起點不同、需求不同以及個體差異等問題。提出基于SPOC的差異化混合教學模式，從教學目標和內容結構、差異化教學策略、混合學習過程、考核評價體系和學習者分析等方面進行構建，強調層次化的教學目標、學習路徑的可選性、混合學習的三次知識內化等要點，并通過實踐運用驗證了教學效果。

[關鍵詞]SPOC;混合教學;差異化教學;翻轉課堂

[中圖分類號]G642

[文獻標識碼]A

[文章編號]2095-3437（2020）04-0010-04

基于SPOC的翻轉課堂模式改變了知識傳授和知識獲取的順序，以在線學習方式先讓學生自主學習和吸收，然后在課堂上通過教師引導和集中討論解決學生自主學習過程中遇到的問題，讓學生鞏固知識體系，完善理論和技術。教師和學生角色的轉變，教學方法和過程的改進，使得學生處于學習的主動地位，這能提升學生自主學習的能力，實現“教師主導，學生主體”的教改目標。但這往往是一種理想狀態，教師端從教學資源制作、教學方案制定和教學過程控制等易于實現，但學生端難以控制。從教學上來說，面對不同基礎、不同層次的學生，教學要求和教學方法是不一樣的。這不僅僅體現在內容選擇的差異化，還體現在對同樣的教學內容可以運用不同的教學方法，對不同基礎、不同層次的學生可以進行差異化的講解。如何更好地提高學生自主學習的主動性？如何設定多層次的教學目標？如何提供個性化的教學策略？如何實現混合式的翻轉教學過程？如何制定合理有效的過程考核機制？這些都是SPOC教學模式中需要考慮的問題。本文正是針對這些問題進行研究，提出一種在大學課程教學中運用實施的基于SPOC的差異化混合教學模式。

一、相關理論

混合學習（Blended Learning）是指線下面對面教學與在線學習（E-learning）有機結合的學習方式，其一方面能發揮教師的主導作用，另一方面更強調學生應作為學習的主體。混合學習結合課堂教學與網絡學習這兩種學習環境，在信息技術的支持下，使用傳統教材和在線學習資源，以傳統課堂教學和在線學習的方式，將教學內容呈現給學習者，以取得最大的學習效益。混合學習能夠滿足學習者個性化學習、自主學習的需求，能夠發揮教師的主導作用，實現學習者的主體地位。

翻轉課堂（Flipped Classroom）將傳統的教學結構顛倒安排，學生在課外時間進行課程自主學習，課堂上進行解答疑惑、合作討論等活動，其過程與傳統的教學過程相反。學生根據自己的認知水平進行個性化在線學習，而在課堂上教師組織和指導學生討論、總結、匯報等。翻轉課堂的理念和SPOC其實是一致的，兩者的結合能有效避免傳統教育中學習內容的強制性和思維過程的依賴性，提升學生的自主學習能力、協作能力和創新能力。

SPOC即小規模限制性在線課程，又稱為“私播課”。它是哈佛大學繼MOOC之后提出的一個新概念，SPOC是指使用MOOC的技術平臺和教學手段進行授課的校內課程。相對于MOOC，SPOC實現的是小眾教育，一般只有本校的學生參加，教師組織線下教學活動，從而實現線上線下混合式教學。SPOC是MOOC的繼承、發展和細化，結合翻轉課堂和混合教學，形成有別于傳統教學和MOOC的教學模式。其主要教學過程為：教師根據教學大綱，定期發布視頻教學材料，布置作業和組織網上討論。學生在學習清單的引導下按照時間點完成視頻觀看、作業和參加討論。在課堂上教師進行課堂授課，處理網絡課程答疑，并進行課堂測試。該教學模式利用MOOC技術支持教師將時間和精力轉向更高價值的活動中，如討論、任務協作、面對面交流互動等，是一種融合了實體課堂與在線教育的混合教學模式，其既包含了MOOC的優點，又彌補了傳統教育的不足。

二、基于SPOC的差異化混合教學模式的構建

基于SPOC的翻轉課堂混合教學模式強調學生課前在線學習、課中討論學習和課后拓展學習三個階段，改變了傳統教學的不足，促進了教學模式的變革。但這一教學模式也存在一些問題：對于不同基礎、不同層次的學生如何進行差異化教學，如何能提供個性化的學習策略;如何能更好地激發學生學習興趣和主觀能動性;如何對學生進行有效的考核評價等。針對以上問題，筆者構建了基于SPOC的差異化翻轉課堂混合教學模式，從教學目標和內容結構、差異化教學策略、混合學習過程、考核評價體系和學習者分析五個方面進行設計。

（一）教學目標和內容結構

在課程授課過程中，總是存在不同基礎和不同層次的學生，其教學要求和教學方法應該是不一樣的，不應簡單設置為相同。教學目標可以設置一個基本標準，這是所有學生需要達到的標準，其要求不應過高，但又不能降低課程應有的基本效果。在此基本要求之上，可依據課程的廣度和深度，逐步提高具體標準要求，制定多級不同層次的教學目標，形成金字塔型結構。而教學內容在考慮學生下位技能的基礎上，也應依據不同層次的教學目標，設置相應的范圍限與深度，明確重點難點。

（二）差異化教學策略

翻轉課堂并不是簡單地將教學順序顛倒，而是要根據教學目標、內容結構、教學環境以及學習者特征等要素調整教學過程、方法和手段。差異化教學策略不僅在內容結構上要進行差異化的選擇，而且要針對不同層次的教學內容運用不同的教學方法，以及對不同基礎、不同層次的學生體現出差異化的學習過程。

1.學習路徑的選擇。本文所述教學模式包含課前、課中、課后三次內化，即課前在線學習、課中線下教學和課后拓展學習。課前在線學習，允許學生根據自己的興趣、認知和能力來確定初次教學目標，選擇適合自己的學習路徑。例如，基礎差、認知弱的學生可以在課前在線學習時用更多的時間觀看課程視頻和學習材料，完成基本的練習;而基礎好、學習能力強的學生則可以跳躍性有選擇地學習，領悟深層次的內容，完成難度更大的練習。教師可根據實際情況，設定多種學習路徑，包括學習資源、練習內容、拓展實踐、綜合應用等，并給定完成任務的參考時間和效果。學生通過一段時間的學習后，學習信心和效果都得到較大的提升，可能會根據自己的情況改變學習目標，選擇更高層次的學習路徑。

2.教學方式的選擇。教學方式不能固定不變，應根據學習者的特征、知識類型和難度、教學進度等進行改變。翻轉課堂將傳統的課堂講授學習和課后討論答疑，翻轉為課前在線講授與學習和課中線下討論與答疑，以提升學生的學習興趣和學習效果。對于學習基礎較好的學生來說，這種方式應該能夠取得比較好的教學效果，而對于基礎較弱、不經常提問和討論的學生，這種方式可能會影響他們的學習興趣，所以這種教學方法在實際應用中不能一成不變。課中線下教學不僅僅是討論，可適當由教師進行指導與引導，講解思路、重難點、案例等，再進行討論和問答。而課中討論分組不應固定，可相同層次的學生分成一組，也可不同層次的學生分成一組，可根據討論題目難度、學習者層次、激勵程度等因素來確定。

（三）混合學習過程

以任務驅動為核心的混合學習過程實現課前在線、課中討論學習和課后拓展的三次內化。

1.課前在線學習——“微視頻+微資源+微測試+在線輔導”。以任務單為驅動，學生依據任務單進行自主學習。任務單包含任務目標、問題列表、學習指南、學習測試和學習反思等。微視頻是為重點內容錄制的講解性短視頻，不宜過多過長。微資源包括了課件、參考文檔、實例和應用等，學生可根據自己的個性化需求、學習目標和計劃，自行安排學習進度，選擇性地閱讀和理解微視頻和微資源的內容。在學習過程中遇到問題，可由教師在線輔導答疑。完成任務單的學習任務后，學生進入與本次任務相關的微測試。測試內容應避免機械性的章節練習，盡量分解為循序漸進的小問題，以達到鞏固知識點的學習目的。課前在線學習為學生自主學習提供了空間和服務，調動了學生學習的主動性、積極性、交互性和自覺性，讓學生完成了學習的第一次內化。

2.課中討論學習——“合作+討論+交流”。課堂教學的成功，必須以調動學生的學習動機為基礎。課堂活動依托線上學習內容，以完成任務和項目為驅動，注重培養學生的探究意識和創新意識。翻轉課堂將傳統課堂翻轉為課前在線學習和課中線下討論，以提升學生的學習興趣和學習效果，但這并不是對所有學生都適合。所以，課中線下教學不僅僅是討論，可適當由教師進行引導，講解重難點、思路、案例等，再進行討論和交流。教師根據任務單和課前在線學習的效果及反饋，適當安排課中討論任務和項目。關于學生討論分組，可將相同層次的學生分成一組，也可將不同層次的學生分成一組，可根據討論題目難度、學習者層次、激勵程度等因素來確定。在課堂上，教師起到協調和評價的作用，依據學生的參與度和理解程度、準確性、流利性分別給個人和小組評分。課堂上學生討論和辯論是理解、內化、實踐所學知識和技能的過程，同時學生通過分析合作解決問題，交流不同觀點，能學會表達和傾聽，從而促進協作式學習的順利進行，完成學習的第二次內化。

3.課后拓展學習——“實踐+交流+互評”。教師根據學生掌握的專業能力，設置實踐項目任務，提出研究方法，設置成果要求;學生根據自己的實際情況，對相關知識和方法進行拓展學習，以學習小組為單位，通過線上研究討論、線下協作實踐等方式來完成;教師可根據學生對問題的反饋，進行在線輔導;學生將完成后的項目成果，以圖形、文字、動畫、視頻等多種形式在學習平臺上展示，相互評價交流，通過師生、生生互評，使學生處于一種分析自我、評判他人、創造應用的氛圍中，帶動知識的遷移與運用，這加強了集體的協作，完成知識的第三次內化。

（四）考核評價體系

建立多元評價的目標體系，關注知識技能、情感態度、價值觀與過程方法的整合，尊重學生的個性差異，全面、客觀地評價學生。評價方法應多樣化，定性和定量相結合。

1.加強對學生學習過程的考核，設計科學合理、靈活多樣的課程考核方式。以形成性評價為主，形成教師評價、生生互評的多元化多維度的考核體系。形成性評價注重考核學生的學習過程，評價階段性的學習成果，包括線上評價和線下評價兩種方式、教師評價和學生互評兩種手段以及學習過程和學習效果兩個方面。形成性評價充分利用SPOC學習平臺對學生在線學習的記錄，包括學習時間、路徑和次數等，以及在線測試成績等，可評價學生的學習效率和學習效果。

2.課中討論活動和課后拓展學習中的互評機制。在課中討論活動中讓學生相互評價，能真實地從接受者的角度感受發言者的表現，讓學生作為被評價者的同時，也作為評價者，在角色互換中提升自己的學習能力和評價能力，這能激發學生的內在競爭動力。課中討論環節在一定程度上反映了學生在課前在線學習中對課程內容的理解程度、自主學習的投入和質量，通過學生互評，以互評成績來評價自主學習的成果。實施合理的互評機制，使學生之間能相互真實評價，這是互評活動的關鍵。可采用組內成員互評，但為防止相互抬高分數，也可采用本組討論，外組旁聽并評價，但兩組之間并不形成相互評價的關系。對于課后拓展學習展示的成果，一方面通過小組成員互評，體現每個人在項目中的貢獻;另一方面通過組外人員的評分，來評價項目組集體完成成果的優劣。

（五）學習者分析

學習者分析是教學系統的前端分析，其目的是了解學習者的學習準備情況及其學習風格，為教學內容的選擇與組織、學習目標的編寫、教學活動的設計、教學方法與教學媒體的選擇和運用等提供依據。學習者分析包括學習者起點分析、學習者認知結構、學習風格、學習動機等。通過對學習者的分析，反饋給教學模式設計，經過不斷修改，使整個教學模式更加完善。

學習者分析通過了解學生所掌握的知識與技能、學生對學習內容的態度、學生對教學方式的喜好、學生對學習內容的認知和興趣、學生自身的愛好、情感和行為等，指定合理的教學目標、教學策略和方法，提高學生自主學習的主動性和創造性。此外，在SPOC平臺中，記錄了學生在線學習過程、使用教學資源的頻率和時長、參與在線討論的時間和有效性、在線測試的時長和成績等。一方面，學生可以了解自己的學習情況，調整自己的學習過程和效率;另一方面，教師監控學生的學習過程，分析并優化教學方法和過程，使整個教學模式能更好地實現服務學生主體的目標。

三、實施效果

在信息安全這門課進行基于SPOC翻轉課堂混合教學模式課程教學實踐后，通過談話、問卷調查的方式，結合SPOC平臺學生學習過程數據，分析該模式對于學生學習過程和效果的影響。學生對該教學模式對自身影響的調查問卷結果如表1所示。

從調查結果中可以看出，學生獲得了較好的學習體驗，學習情感和學習態度得到較大的改變，學習效果也顯著提升，絕大部分學生也希望在別的課程繼續開展該教學模式的教學活動。

四、結語

翻轉課堂、SPOC、混合教學等新的教學模式和方法改變了傳統教學的思維和方式，以學生為主體的指導思想決定了在實際教學過程中不能簡單復制這些新的教學模式，而是應從實際情況，從學生個體的差異性、大班授課、授課層次等，來調整教學目標和教學內容，采用差異化教學策略提供給學生更多適合自己的學習路徑和過程，并有選擇性地進行課堂翻轉教學。通過基于SPOC的差異化混合教學模式實現不同層次學生的差異化教學和特色化教學，這對于教師來說，可以讓他們從知識的傳授者轉變為學習的指導者和促進者，利用合理的教學策略和完善的SPOC平臺來幫助學生進行自主性的學習，同時，這也能不斷提升信息技術環境下教師的綜合素質和團隊協作能力;對于學生來說，能夠提升學生的學習興趣，改變學生的學習態度，培養學生學習的主動性，提高其分析問題和解決問題的能力，以及團隊協作完成任務的能力。SPOC教學模式的深化發展，為學生帶來了更好的學習體驗，讓學生真正成為學習的主體，能培養出當前社會發展所需要的高素質人才。

[責任編輯：陳明]