“供給側改革”視域下中職教師主題式培訓模式構建

劉蓓 李曉迎

摘要：當前中職教師培訓層次多、專業多、數量多，但存在著方案不精準、內容不精確、方式不精當、評估不精細等諸多問題。基于供給側改革視域，培訓組織方必須通過實地調研、分析需求、確定目標、聚焦主題等途徑，構建多元、開放、科學、合理的創新型培訓模式，以實現中職教師培訓供給側與需求側的協調平衡發展，達到有效施訓、優質施訓的目的，以為中職教育教學的改革、中職師資隊伍的建設提供更高質的服務。

關鍵詞：供給側改革;中職教師;培訓;主題模式

中圖分類號：G715 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094-（2020）1C-0037-05

職業教育是與經濟社會發展聯系最緊密的教育類型，其發展不僅關乎整個教育事業的發展，而且關乎經濟社會發展的大局，是供給側改革中的重要角色。而作為職業教育“供給側”結構性改革主體的教師隊伍，其專業成長發展的重要途徑就是培訓。近年來，中職教師培訓呈現出規模大、數量多的特點。誠然，各類培訓的確一定程度上更新了教師的教育理念與知識結構，促進了中職教師的專業發展，但是“轟轟烈烈”的背后，也隱藏著培訓質量低、學員收效微的問題。當我們帶著“供給側”視角聚焦這一領域時，發現很多培訓方式、培訓內容等與參訓教師的實際需求與接受能力并不協調，即培訓的供給側與需求側存在不相銜接的矛盾，導致培訓本身無法轉化為職教事業的“生產力”，這種供需雙方發展不平衡的現象制約了新時代中職教師的專業成長發展。

一、當前中職教師培訓供需失衡的現狀分析

（一）方案制定不精準

培訓方案是整個培訓項目的指揮中心。制定科學的培訓方案，前提和依據是培訓供給方對受訓群體的培訓需求進行切實的調研和分析。中職教育與經濟社會發展密切相關，經濟的發展始終處于飛速變化中，這就導致中職教師的知識結構需要不斷地更新調整，其培訓需求也應是動態發展的。從主觀來說，處于不同專業成長階段的教師有不同的個性化職業發展需求。而目前不少培訓“供給方”在設計方案之前，對參訓教師的培訓需求只做簡單粗略的評估，并不是通過認真調研分析而后再準確診斷，這種無精準設計的培訓方案往往與參訓“需求方”教師的心理預期有明顯反差，在培訓活動中，“需求方”只能按照“供給方”設計的培訓方案來學習，沒有話語權與選擇權，往往導致培訓變成了“陪訓”。

（二）課程設置不精確

作為供給端的培訓組織方由于忽視了中職教師專業發展的內在需求，因而在不同層級的培訓中，有的是重實踐輕理論，主講者是經驗豐富的一線教師或教研員，雖然實操性強但理論高度有限，導致“供給方”不能有效刺激現實之“需”;有的則是重理論輕實踐，培訓聘請理論專家或高層管理者授課，有些專家或領導缺乏對現實生源學情的掌握，缺乏一線教學實踐經驗，授課內容“高大上”而“不接地氣”，造成自身“供給”與學員“需求”不協調，不能有效地解決教師個人專業發展中的困惑與難題，導致高耗低效。

（三）方式運用不精當

與普通教育不同的是，職業教育強調職業性和實踐性，“雙師型”是中職教師的職業素養結構，僅僅具備專業理論知識是不夠的，專業技能、專業情意都需要在實踐中習得，教學中也必須能夠理論聯系實際。正因如此，中職教師對“教學觀摩”“情境模擬”“案例分析（督導）”“實踐演練”“研訓一體”等既有理論高度又有實踐意義的培訓方式有較高的需求。但調查數據顯示，現階段這些最受中職教師歡迎的培訓方式在實際培訓活動中的推廣度和應用率并不高，統餐式、寬泛式、講授式的專家講座仍然是更為常用和普遍的培訓方式。

（四）評估跟蹤不精細

科學的培訓評估是對培訓過程和效果的檢測，也是培訓經驗的積累過程。專業的后續跟蹤指導是培訓具有實踐價值的保障。當前諸多培訓中，常常是有學習評估而無跟蹤指導;就學習評估方面，過程考核雖關注了學員出勤率，但忽視了學習的參與度，結果考核雖關注了作業提交，但存在重理論、輕實踐的現象;甚至在過程和結果考核兩方面存在“睜一眼閉一眼”的形式主義。這樣粗放的評估實際上弱化了“供給”創造“需求”的能力。

二、“供給側”視域下教師培訓理念

供給側改革的重點是著眼于提升供給質量，用改革的方法有效調整供給結構和需求結構的錯位，優化要素間的資源配置，提升供給模式的靈活性及適應性，提高供給活力和效率，使之更好地與需求端相匹配，其改革的理念和思維方式對推進中職教師培訓改革，建設高素質的“雙師型”中職師資隊伍具有重要的啟示。

（一）需求基于調研

“供給側”基于實際的調研分析是摸準培訓之“需”的必然要求。調研分析工作包括調查和分析兩部分。調查的方法常用的有問卷法、訪談法、數據分析法（如參訓教師教學對象的考核成績）。調查前應根據培訓的總體素養目標設計調查方案，認真編寫調查問卷和訪談提綱，收集整理數據等;調查對象包括參訓教師、相關教研團隊、參訓教師的學生現狀。調查分析的內容包括：參訓教師的基本情況、總體特征和個別特征、既往培訓的情況、工作中亟待解決的困難和問題、對本次培訓的期望、希望與同伴分享交流的主題和內容等。

（二）目標清晰有限

正如一堂課必須有明確的教學目標一樣，每一次的培訓活動也應當有清晰明確的培訓目標。而培訓目標的制定應依據中職師資隊伍建設目標和相關政策要求，并基于之前對培訓需求側的調研分析，即精準定位培訓要解決什么問題，達到什么程度。一般來說，每一次（期）培訓都應有總體的素養目標和具體知識能力目標。如果是分階段的系列培訓也應有系列目標，系列目標應該清晰呈現彼此之間的邏輯關系。培訓目標是否清晰、具體、科學、可達成、可評估，是培訓工作質量的重要標志。當然，任何一次培訓都不是萬能的，其目標應該是有限的，這也是“有效供給”的前提。

（三）方案動態生成

供需雙方“協調平衡”不僅指供給創造需求，而且需求也會倒逼供給，這樣才是“良性互動”。方案雖是項目的“施工圖”，但培訓方案實施對象是有思想的人，要實現供需平衡，就不能教條刻板地按部就班。中職教師專業發展本身就是動態的、發展的過程，因此在具體施訓過程中，要根據培訓的階段性情況，關注參訓教師的意見和建議、培訓團隊及授課者的新想法，引導參訓教師發現合理的內在需要，在條件允許情況下對培訓（課程）方案做適當的動態調整，不斷形成動態的培訓方案，避免培訓需求單方面被培訓供給所牽制。

（四）方式多邊互動

每一個參訓教師都不是空著腦袋來的，他們在知識結構、思維方式、認知風格、教學智慧等諸多方面都存在著個性差異，所以，參訓教師本身就是培訓資源。同時，參訓教師是學習的主體，主體地位應體現為從自身需求出發，在學習活動中通過索取、比較、求助、質疑，來分享觀點、交換信息、形成結論，這樣多向性的資源互動能最大化實現學習主體的利益。因而培訓方式要利于培訓者和參訓教師之間、參訓教師同伴之間、參訓教師與培訓內容之間的多邊互動。這樣有助于培訓方、培訓者及受訓者了解、解決教育教學中的實際困惑、需求和期待，并刺激隱性培訓需求，做到真正的按需施訓。

（五）效果評估可見

培訓效果評估是后續培訓決策和培訓活動的必要準備，無論是過程性評估還是終結性評估，無論是對學員評估還是對培訓機構評估，無論是定性評估還是定量評估，都需要考慮用何種工具或方法以可見的性質評估培訓目標和效果的達成度。

三、主題式培訓指導思想與設計思路

時下數量眾多的培訓鮮有專一的主題，有的培訓活動名稱雖有主題詞，但過于寬泛，實質內容并不能夠聚焦，培訓組成部分的單個內容，可能“干貨”十足，但前后內容之間關聯度不高，參訓教師不能進行有效的聯系、比較、整合、深化，雖“營養豐盛”，但難能“吸收轉化”。

主題式培訓模式的指導思想是在供給側改革視域下，以 2019年發布的《國家職業教育改革實施方案》為指導，以《中等職業學校教師專業標準（試行）》為依據，以中職教師隊伍專業成長發展為目標，以提高培訓質量為主線，形成與中職教師專業發展相適應的按主題、分模塊、重實效、強能力的中職教師培訓新范式。

供給側改革的目標在于推動供需均衡發展。主題體現了基于調研的現實之“需”，培訓方案中的設計環節或要素均以其為出發點和旨歸，參訓教師經過一個或多個階段的“浸潤”，深化對特定主題的認識，同時催生新的思考繼而產生新的需求，即培訓“供給”倒逼受訓教師內在的可能之“需”，實現自身專業素養的可持續發展，從而提高培訓實施的效度。因而，主題式培訓是供給側改革視域下的應然和必然。其設計思路如圖1。

培訓目標、培訓主題與培訓內容的相關性和緊密性是流程的關鍵。

四、主題式培訓模式結構及內涵

模式是結構主義用語，指用來說明事物結構的主觀理性形式。它是一種理論的簡化形式，是某種事物的標準形式或使人可以照著做的標準樣式。

中職教師主題式培訓模式結構是在一定的教育思想指導下，依據中職教師專業標準的要求，為加強中職師資隊伍建設，促進中職教師專業成長發展，對培訓方案（包括目標、主題、內容、方式）設計的各個環節和要素進行的優化組合所形成的具有系統性、簡易性、重復性、結構性、穩定性、可操作性的培訓范型。其結構如圖2。

（一）目標與主題

需求分析是精準定位目標的前提。主題式培訓模式的目標與主題必須建立在對參訓教師群體素質狀況及需求狀況調查分析的基礎上，以滿足中職教師專業發展的現實需要。

培訓目標是對培訓所預期達到的目的和結果的設定，也是確定培訓主題的基點，屬于培訓模式的核心因素。主題式培訓模式的目標既有（總體）主題目標也有（具體）子專題目標。總體目標主要是指職業素養目標，是站在專業成長發展的角度，對中職教師教育教學能力的提升和強化;具體目標是參訓教師對培訓的專題（模塊）內容的知識性獲得，教育教學能力及專業實踐技能習得的期望結果的描述。所有目標都應依據參訓教師的實際培訓需求來設計，并且是在有限的培訓時間內能實現的目標。

（二）內容與模塊

供給側改革視角下主題式培訓模式就是教師培訓中的各個要素在主題內涵下進行的結構優化組合，以實現培訓效益最大化的范式。培訓供給方對內容的選擇是培訓目標和主題的具體體現。設計培訓內容時，應遵循“最近發展區”原則，注重理實結合、點面輻射、研訓一體。既要符合中職教師“雙師型”專業發展目標，又要照應每個教師階段性成長的個性需要;既要立足參訓教師教育教學的現實需求，又要著眼于專業發展的可能需求，實現培訓供需的“良性互動”。

如果是中長期的系列培訓內容，則可以按照模塊來劃分，使知識的傳授完全是為能力達成服務。模塊的不同分類能有效地體現知識理論與實踐操作、課堂教學與行業發展等內容，為達到相關培訓目標而形成的不同比重，各自形成為提升專業能力服務的培訓結構，充分體現中職教育的特點。

（三）形式與方法

供給的質量越好就越受需求者的歡迎，這是供給側結構性改革的一般原理。培訓范式的轉型必然要求培訓方式的轉型，以提高供給水平。長期以來，很多培訓機構習慣機械性照搬傳統的灌輸式、指導式、講座式等培訓方式，這樣做沒有有效利用參訓教師自身具有的豐厚資源，其結果是事倍功半。而精準式、對話式、指引式等供給側式的培訓方式可以調動參訓教師的主觀能動性，激發培訓主體的創造能力，催生受訓群體內在新的需求。

1.專業引領式。隨著現代科技的迅猛發展，新理論、新設備、新材料、新工藝、新流程、新規范不斷涌現，中職教師的素質要求必須與時俱進，呈現動態趨勢。培訓課程中，專家對參訓教師進行專業引領，對于豐富教師的視野，調整更新中職教師自身的知識結構或傳授實踐經驗是直接途徑。但無論是專業理論還是實踐技能的引領，無論是坐講堂還是下企業，都要充分調動參訓教師的主觀能動性，引發參訓教師將習得的新知與舊有的教育教學經驗相碰撞。這就要求專業引領者要有豐富的、與時俱進的理實一體性知識與技能，且能結合中職校教育教學現實問題，結合企業實踐、行業標準向參訓教師傳道、授業、解惑，引導教師形成問題意識和反思意識。

問卷調查中“您認為哪些人適合擔當中職培訓教師”一項，選擇“一線高技術人才”“行業專家”“職業院校專業骨干教師”的占比分別是84%、79%、71%，居選項前三列。這也符合教育部 《關于深化中小學培訓模式改革全面提升培訓質量的指導意見》中提出的“一線優秀教師所占比例不少于50%，同時要求實踐性課程應不少于教師培訓課程的50%”的要求。

2.案例分析式。知識的抽象性特點不宜直接用于能力的形成，但如果通過感性化處理，還原于經驗，就能對能力的形成有更好的效果。具體的案例是教師在以往工作實踐中因遇到種種困惑而拋出的問題的一種呈現，它具有情境性、實踐性、趣味性、啟發性及反思性，能夠大大激發參訓教師的研訓興趣和主體意識，在案例分析中以自己的方式建構對事物的理解，將抽象的知識具體化。對于中職教育人才培養過程的實踐性要求，也更適宜將教育教學中的問題放到具體的案例情境中探尋解決的途徑。根據調查數據，典型案例的分析與討論是大多數參訓中職教師最感興趣的培訓方法之一。

3.情境模擬式。任何教師的專業生活都離不開具體的教育教學環境。對于職業教育來說，實踐教學是重要特色，也是區別于傳統基礎教育的重要方面。因此，中職教師教育教學中遇到的困惑是基于情境性的困惑。在培訓過程中，培訓者站在參訓教師的角度，通過巧妙地創設教育教學情境，甚至模擬企業或工廠情境，引發參訓教師的體驗性學習。情境的創設要契合參訓教師這一教育教學對象，與參訓教師的經驗背景、興趣愛好相一致，以使培訓活動增強吸引力，激活受訓者主體意識，催生內驅力，在積極體驗中實現培訓課程的目標。

4.問題導向式。教學中，不能僅通過知識傳授或從旁觀察的方式來獲得解決問題的能力，尤其是對專業實踐技能要求較高的中職校教師而言。中職教師培訓的一個重要功能就是幫助參訓教師在實踐中提升問題意識，即發現問題、分析問題和解決問題的能力。由于教師的個人經驗和個性特征具有隱蔽性、緘默性，所以參訓教師需要一個主動建構和反思的顯性過程。在主題結構框架下，以參訓教師原有的知識經驗為背景，以主問題為導向分解出教育教學研究的若干小問題或子專題，讓參訓教師主動進行反思和多邊對話，以研訓一體的方式，促使其始終圍繞問題來探索解決的方法，同時不斷提高教研的問題意識。

（四）評價與反饋

主題式培訓本身的評價區別于傳統的簡單粗放式的評價，評價過程貫穿培訓始終。首先，體現在培訓前“供給”是否吻合“需求”的評價，即對參訓教師的培訓需求與培訓主題設置、主題設置與模塊內容的吻合度進行評價。其次，體現在培訓中“供給”與“需求”是否動態協調平衡的評價，即在施訓中，考察參訓教師對主題設計、內容設置、組織情況、學習方式、培訓者能力、培訓氛圍等的感受，并以此作為修訂或調整下一階段培訓方案的考量。最后，體現在培訓后“供給”是否滿足“需求”的評價，即參訓教師是否能夠將培訓習得的知識和技能運用到工作當中，以及培訓需求與期望是否得以實現。

完整的主題式培訓模式的運作應包括后續跟蹤指導環節，這既是培訓學習的延續，又是檢驗培訓效果的實證工作。中職教師的專業成長是終身性動態發展的，主題式培訓本身不是孤立和割裂的，是滿足動態發展中的階段性需要，應具有系列性、連續性，因而主題式培訓應當尤其重視培訓后續的跟蹤反饋，這樣才有助于調研后續培訓產生的新需求，完善下一階段培訓方案。

綜上，主題式培訓模式是以供給側改革理念引領的培訓模式轉型，是實現供給側與需求側的良性互動和平衡發展的培訓新范式。從本質上講是以教師為本、以學生為本的實事求是、科學嚴謹的培訓體系的建構，在中職教師專業成長中也體現了創新、協調、綠色、開放、共享的發展理念，對推進我國職業教育事業的改革，對加快中職師資隊伍建設具有十分重要的意義。

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責任編輯：章躍一