中職思政活動型課程構建的基本問題探析

陸建華

摘要：中職思政課活動型課程的構建是課程發展的必然趨勢和要求。文章針對活動型課程構建的基本問題進行了探究，在分析活動型課程基本認識的基礎上，提出了活動型課程構建的三個原則依據，即拓寬“我在”的參與感渠道、滿足“我做”的定制感需求、實現“我行”的效能感體驗等，并在目標設定、過程設計、多元評價等關鍵節點上提出可行建議。

關鍵詞：中職思政;活動型課程;構建原則;關鍵過程

中圖分類號：G712 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094-（2020）1C-0062-05

亞里士多德說過，“告訴我，我會忘記;做給我看，我會記住;讓我參加，我就會完全理解。”職校思政課程本身就是鮮活的、生動的，契合職校生身心特點的思政活動型課程，能讓思政理論課“有趣有料”，讓學到的知識、原理“有用有益”，讓學習結果“有喜有效”。

一、活動型課程構建的基本認識

《現代漢語詞典》對活動的解釋是“為達到某種目的而采取的行動”。教學活動，就形式而言，包括外在活動（身體、雙手）和內在活動（心理、大腦）;就實質而言，包括感性活動和理性活動。外在活動和感性活動具有外顯性，內在活動和理性活動具有內隱性。外在活動主要看學生做了什么、做得怎樣，內在活動則看學生想了什么、想得怎樣。學生通過外在活動和內在活動，經歷感性認識和理性認識，達到教學目的。[1]

朱明光認為，活動型課程包含兩個方面：一是“課程內容活動化”，指學科課程采取活動設計的建構方式，二是“活動設計內容化”，即學科內容的課程方式就是一系列活動的系統安排。[2]思政課活動型課程，就是將學科和活動有機結合起來，在活動實踐中深化認知和檢驗真理，凸顯學生本位，關注學生經驗，指向學生心靈深處，意在觸動學生靈魂，注重學生的自主建構和體驗感悟，從中體味理論的樂趣，增強自主思考能力。

思政課的活動不同于其他實踐活動，思政“活動”是學科內的探究，是思政課程內容的活動化，既秉持“以生為本”理念，又兼具有學科特質，以學科內容為本位。如在“到家鄉某地參觀”活動中，語文課側重于感受家鄉的變化，用語言文字描述某一場景等;數學課側重于計算行程所花的時間，切身感受千米是多長的長度單位等;而思政課側重于考察家鄉的變遷發展，以及政府起到了什么樣的作用等。

二、活動型課程構建的原則依據

（一）拓寬“我在”的參與感渠道

首先是身體在場。杜威認為，經驗都是從做中得來，個體要獲得真知，必須在活動中主動體驗、嘗試、改造。喜愛活動是人類的天性，思政教學要充分利用好學生的這個天性，教師在教學過程中不能替代學生觀察、分析、思考，而應引導學生動起來、忙起來，盡力調動學生的每一種感官，發揮身體知覺的認識能力，打通感官的壁壘，建立感官之間的聯系，鼓勵學生在活動中用自己的眼睛去看，用自己的耳朵去聽，用自己的嘴巴去說，用自己的手去做，用自己的腳去走。總之，用自己的身體去經歷、體驗，更好地理解知識、激發活力、促進成長。

其次是思維在場。蘇聯教育家阿莫納什維利認為，學生單靠動腦，只能理解和領會知識，如果加上動手，他就會明白知識的實際意義，如果再加上心靈的力量，那么認識的所有大門都將在他面前敞開，知識將成為他改造事物和進行創造的工具。陶行知也特別強調手腦并用，他說：“人生兩個寶，雙手和大腦。用腦不用手，快要被打倒。用手不用腦，飯也吃不飽。手腦都會用，方是開天辟地的大好佬。”

因此，在活動中，要讓學生主動忙起來，手腳并用、身心俱在，除了用眼用耳、用口用手，更要用腦想、用心悟。要想真正擁有知識，必須對知識有深刻的理解并經過反復多次的思考，活動的過程是學生發現問題、分析問題、解決問題的過程，也是學生暴露各種疑難、困惑、矛盾、障礙的過程，更是展現聰明才智、獨特才干、創造才能的過程，只有這樣，學生才能把教材中的原理、規律、概念轉化為自己的智慧。[3]

（二）滿足“我做”的定制感需求

首先是對接專業。職校生在進入學校之初，對所學專業充滿好奇和期待，但專業認知、專業思想和職業歸屬感往往是盲目的，此時，思政課的活動重點應放在結合專業認知、生涯規劃與暢想等，建立專業好感度。之后的思政活動，要始終圍繞各專業對接的行業企業、職業崗位的要求，融入相關行業現狀趨勢與人才需求、世界技術技能前沿等信息，遵循職業活動的過程和職業能力形成的過程。一方面，學生能懂、能做，營造與本專業相關的活動場景，體會身臨其境、參與其中的“可在”，實現“有我”的在場感，從而從多個角度加深對專業的理解;另一方面，鞏固專業思想建設，逐步穩固和強化其專業思想和專業歸屬感，呼應未來社會對高技術、高技能人才的需求。培養出既有專業技能，又有思想修養的人才，實現“立德樹人”。

從這個角度看，對思政課教師來說，除了要吃透本課程的內在知識體系、邏輯結構之外，還要充分了解所教專業的人才培養方案、專業課程體系。具備與企業互動、幫助學生規劃職業生涯、指導就業創業方面的能力，引領學生從“學校人”成長為“職業人”。活動方案立足本課程，教師除了發揮自身的主觀能動性之外，還要聯合團隊成員、專業教師、企業行業人員等共同研制。

其次是融入生活。法國思想家盧梭認為，教育不應只是被動地接受教師的知識傳授，更需要學生主動聯系自己的生活體驗并主動思考。與學生生活經驗聯系越直接、越緊密，學習內容越容易被理解和接受。但課堂教學客觀上從時間和空間兩個維度將學生與真實的社會生活隔離了開來。打破阻隔的最好方式，就是將生活經驗引入課堂，或者將課堂拓展到學生的真實生活中去。以學生的生活經驗作為教學的邏輯岀發點，話題設計與生活相連、情境創設與生活相融、學科活動與生活相關，變學生生活中的困惑點為教學最好的生長點。[4]

再次是技術驅動。傳統的活動課手段局限于簡單的單向傳輸，教師輸出教學內容，學生輸入教學內容。即使設置了“活動”，傳輸手段單一、傳輸內容單薄，導致傳輸效率低下，對此，思政課堂的活動型課程，要充分利用無所不在、無人不用的互聯網和現代信息技術手段。

一是豐富活動類型，線上線下相互配合，課內課外相互協調，思政課程與課程思政相互融合，從教師到學生的單向傳輸變為從學生到教師、學生到學生、教師到教師的多向傳輸。二是強化智能活動生產，充分利用互聯網教學平臺等媒體，甚至通過交互技術、虛擬技術等，加強對學生活動數據的感知、搜集、分析、運用，使得學生這個受眾的偏好、行為等生理和心理數據越來越清晰和精準，根據學生在活動中的反應設定不同的活動場景、活動過程，讓學生獲得不同的活動體驗和活動結果。從而打開活動新空間，讓活動本身變得更加“智能”和“聰明”，洞察個體身心、滿足個體需求，實現活動的“千人千面”。在這個過程中，教師必須對活動進行不斷優化，做到活動的定制化、個性化。

（三）實現“我行”的效能感體驗

首先是賦予意義。著名心理學家弗蘭克爾是以研究“意義”著稱的，他這樣談到了“意義”的價值：“人們有充足的條件生存下來，卻沒有人生追求;他們坐擁財富，卻找不到生活的意義。”當代大部分職校學生的物質需求已經得到滿足，甚至過度滿足，同時，其中很多學生學習基礎較差、學習習慣不良、學習欲望較弱，在這種情況下，活動對“意義”的追求、精神世界的滿足、自我效能感的獲得，就顯得尤其珍貴。思政課中的活動本身不是目標，通過活動獲得的意義感才能讓學生產生持續的、內在的使命感、成就感、幸福感、成長感。

教師設計活動本身就是為了激發學生興趣、吸引其參與，因此，必須賦予活動“意義感”，主動積極地去發掘活動內蘊的意義和價值，特別要學會“化腐朽為神奇”，把平常的、日常的活動難以發現的意義和價值挖掘出來，讓學生深度了解活動的愿景和目標，將活動不斷升華，使之能夠更好地反作用于學生的精神、行為，從而讓師生的精神氣場、生命氣場煥發熠熠生輝的氣象。

其次是體驗過程。活動的過程永遠比結果重要，如同一件產品的生產過程一樣，學習活動要經過一定的程序、一定的步驟、一定的環節，沒有捷徑可走，學生在這個遇到問題、分析問題、解決問題的過程中體驗學習和成長。

學者錢文忠認為，教育里面一定有痛苦的成分，這是不言而喻的。正如破繭成蝶的過程，當蝴蝶艱難地將身體從暗無天日的繭殼小口中一點一點地掙扎，想要出來，若這時候，幫助將繭破開，蝴蝶確實很容易地從繭中掙脫，但是此后，蝴蝶只能帶著萎縮的身子和癟塌的翅膀爬行，永遠也不能飛起來了。須知，蝴蝶的掙扎是生長的規律，要通過擠壓的過程將體液送到翅膀的絡脈，這樣才能在脫繭后展翅飛翔。因此，思政活動的過程也是身心成長的過程，學生在活動中經受磨煉、挫折、掙扎，才能真正獲取能力、形成素養。

三、活動型課程構建的關鍵節點

（一）目標設定：活動課程之旨

教育部在2014年首次引入“核心素養”的概念，提出“教育部將組織研究提出各學段學生發展核心素養體系，明確學生應具備的適應終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力”。2016年“中國學生發展核心素養”總體框架及基本內涵正式發布。由此，這個概念成為教育研究和改革的熱點和焦點。職校思政課程教學也邁入核心素養新時代，從雙基目標到三維目標到核心素養，充分體現了思政課程從以學科為本到以人為本的價值追求，明晰了新時代職校思政課程的學習主旨。因此，思政活動型課程的構建，必須從學生核心素養發展的角度設定教學目標，緊緊圍繞學生終身發展所需要的必備品格和關鍵能力進行。

需要明確的是，以核心素養為導向確定教學目標并不等同于機械照搬核心素養的框架模式，而是根據專業不同，學習基礎、學習習慣、完成任務需要等的不同取舍調整、預設效果，使之更加符合學生實際。

教學目標的確定，首先要有“大課程觀”，在《中等職業學校思想政治課程教學標準》（征求見稿）中，課程目標確定為：通過思想政治課程學習，發展學生思想政治學科核心素養，包括政治認同、職業精神、法治意識、健全人格、公共參與五個方面。教師要站在課程的整體、系統的高度確定教學目標體系，從單個活動走向活動群、活動鏈。

具體到每一個課時的目標確定，則要注重有所取舍、有所側重，在限定的教學時間內（一課時）確定、突出一至兩個重點核心素養。否則，如果追求面面俱到，會造成教學目標的臃腫和無效，也有割裂核心素養之間有機聯系的嫌疑。

以“中國特色社會主義進入新時代”為例，圍繞“新時代新在哪里”的主題活動，教學目標初步擬定為：

通過學習，加強對中國社會主義進入新時代的認同和肯定，增強政治認同;學習和掌握我國新時代社會的主要矛盾，通過新舊對比，加深對新矛盾的認識，能根據外部條件的變化調整自己的生涯規劃，從而樹立嚴謹的職業精神;學會從規則和法律的角度去理解中國特色社會主義新時代的精神實質和豐富內涵，形成法治意識;通過展示小康社會的目標和經濟建設的成就使學生增強民族自豪感和自信心，充分體會社會主義優越性，形成自尊自信、積極向上的心理品格;引導學生積極參與經濟生活，為實現“兩個一百年”目標做貢獻，培養公共參與意識。

上述教學目標是從核心素養的角度擬定的理想化設計，顯然給職校生帶來過多過重的學習負擔，忽視學習主體的素養達成體驗，教師也不可能一一落實，基于這樣的思考，“中國特色社會主義進入新時代”教學目標調整為：

能說出十八大以來我國經濟社會取得的重大成就，能夠厘清新時代的一個“變”和兩個“沒有變”，認同“兩個一百年”的奮斗目標;開展課前小組調研訪談活動，制作成課件在班級中分享，提高對數據和信息的分析歸納能力及小組團隊合作探究能力;通過課堂討論、交流，領悟黨的十八大以來我國發展開啟的新征程，充分感受中國特色社會主義制度的優越性，弘揚社會主義核心價值觀，增強對未來職業生涯的信心。

（二）過程設計：活動課程之核

活動過程設計是讓教學目標最終達成的重要保障，檢驗著目標的成效。如果說教學目標確定是“大膽假設”的話，那么，活動過程則是“小心求證”的階段。從設計來源看，一般有如下三種。一是“再現”。中職思政課標討論稿中提供了豐富的教學活動議題，如中國特色社會主義經濟中圍繞“為什么‘兩只手優于‘一只手”的議題設置了商品生產和銷售的調研活動，如在中國特色社會主義政治中圍繞“為什么沒有共產黨的領導，民族復興必然是空想”的議題設置了參觀革命紀念館、觀看相關影視作品等活動，如職業生涯規劃課程中圍繞“為什么新生活從確定目標開始”議題，策劃了資料收集、人物訪談、主題班會等活動。這些建議對于新教師或者設計能力相對薄弱的教師來說，完全可以把這些設計復制、粘貼，再現教學活動過程，在實踐中體會這些設計的精妙之處、合理之處。二是“改造”。在教育教學實踐中，我們不難發現，同一個教學活動會因為不同的專業特點而呈現出多種教學思路，也會因為不同的教師風格而展現出多種面貌。教師在他人設計、自身實踐的基礎上，促使自己深入思考：我的教學活動設計與這些優秀活動設計差別在哪里？同樣的教學活動設計，我在實施過程中的成效與優秀教師的差別又在哪里？通過對比反思，深化對課程的感知、對教學活動的感受。結合本校、本班、本人實際，進行調整修改，體現活動課程的“再生成”。這個過程促使教師進行深層思考，對提升教師的思維品質和學科素養尤為有用。三是“創造”。針對教學內容，進行飛躍式的創新重建，實現教學活動的質變，最大程度避免“千人一面”“千課一面”，這將在更高的程度、更廣的寬度內提高教師的教學智慧、激發教師的專業成長。

仍然以“中國特色社會主義進入新時代”為例，在中職新課標中的活動建議是：以“新時代新在哪里”為議題，通過座談討論、查閱資料等方式，了解黨的十八大以來我國發展取得的歷史性成就和實現的歷史性變革，認識我國社會主義主要矛盾的轉化，感受我國國際影響力的提升，領悟我國歷史方位重大變化的重要意義。教師的教學實踐活動最低要求是落實建議活動，高階教學要求是對該活動進行改造、創新、提高。比如，有一個設計是這樣的：整個教學過程劃分為課前、課中、課后三個階段。第一階段，課前將學生劃分為不同的小組，給出不同的任務，如調研組的任務是收集家鄉發生的巨大變化，展望組的任務是調查家鄉居民對未來生活的展望，文獻組的任務是搜集十九大報告中關于中國進入新時代的文本和解讀，暢想組的任務是調研本班學生未來的生涯規劃、專業發展。教師在課前了解、指導學生的活動，幫助學生準備匯報的課件、視頻、圖片等。第二階段的課堂教學分為三組活動，一是“數說中國成就”主題活動，調研組匯報黨的十八大以來家鄉巨大變化，展示我國經濟社會取得的成就;二是“訴說中國心聲”主題活動，展望組分享居民對教育、醫療、房價等的愿景，圍繞新時代的“變”與“不變”的理解進行討論，理解新時代主要矛盾的變化;三是“再說中國夢想”主題活動，文獻組介紹十九大報告中奮斗目標，對未來中國的規劃，暢想組組織“2035年的我在干什么”話題分享，引導學生積極參與中國建設，為實現目標而奮斗。本節課的結束活動是送出“美麗家鄉”電子明信片，寫上對祖國、對未來、對工作的美好愿景。第三階段，課后的多元評價表記錄了學生的多維度評價。

教師也可以進行創新設計，不再局限于課堂內、局限于上課時間，依托學校團委和學工處等部門，依托校企合作單位、家庭等資源設計活動課，彌補教學活動開展中的不足，在上述“中國特色社會主義進入新時代”教學中，可以開展“感受新時代、筑夢職教人”的綜合實踐研學活動，組織深入本地領軍企業等的主題活動，通過采訪企業領軍人物、技能人才、一線員工等活動，了解企業的創業歷程、企業文化、創新技術、發展空間等，學生拍攝記錄、采訪對話，然后回到課堂展開關于“新時代”的討論活動。以這樣的活動，讓他們能更有目的、有目標地完成學習任務，加深對新時代的認識、對未來職業的認知，更能科學規劃自己的職業生涯，其核心素養在活動中得到了綜合鍛煉和提升。

這個活動設計緊跟核心素養為主的新課標要求，踐行了習近平提出的思政課教師“政治要強、情懷要深、思維要新、視野要廣、自律要嚴、人格要正”的新要求，發揮了學生的學習主體作用，讓學生的嘴動、手動、情動，增強了思政課的說服力、感召力、鼓舞力。

（三）多元評價：活動課程之基

對學生的評價是最難落地的，布魯姆認為，有效的教學始于準確知道需要達到的目標，這里的目標，不僅是教學目標，也是評價目標。

新課標中對評價提出了聚焦學科核心素養發展、推行多元主體評價、實施多樣化評價的要求，引導學生的世界觀、人生觀、價值觀形成，對學習的各方面、各環節做出多角度、全方位的動態評價，從而全面準確地判斷學生的學科核心素養發展水平，讓評價成為改進過程、優化結果的有效手段。

思政學科核心素養是一個有機整體，各個要素之間不是截然分開、彼此孤立的，而是在內容上相互交融，邏輯上相互依存，是一種你中有我、我中有你的關系，最終指向人的綜合發展、一般發展、全面發展。因此，在活動課程評價中，我們要建立科學的評價體系，以學科核心素養為主線，科學設計評價任務，結合學生的日常過程評價和終期測試評價，從關注確定固化的知識技能的習得到關注復雜不確定問題的解決，從關注對書本知識的理解復制到關注個體對知識的感悟解讀，從關注學到什么到關注學會學習，讓評價成為反思、改進、提高的持續的、開放的過程。

落實到具體操作中，可以通過創新測試設計、歷史過程記錄等方式實現，如在評價中實施的“人人工程”，就是讓每個參與課程的學生都能留下自己的“烙印”和“痕跡”，具體包含人人有感想（“政治小論文”“調查報告”“生涯規劃書”或者“創業計劃書”等）、人人上過臺（進行課堂分享）、人人過測試（通過學業水平考核）、人人有活動（參加過社團、比賽、展示、志愿者服務等各種課內外活動）等，綜合考慮學生的思想品德、學業水平、興趣特長、社會實踐等方面，反映學生的綜合素養。

參考文獻：

[1]顧明遠.教育大辭典[M].上海：上海教育出版社，1998.

[2]朱明光.關于活動型思想政治課程的思考[J].思想政治課教學，2016（4）.

[3]余文森.核心素養導向的課堂教學[M].上海：上海教育出版社，2017.

[4]馮建軍，等.教育哲學[M].武漢：武漢大學出版社，2011.

責任編輯：陳向陽