基于情境認知學習理論的微課教學設計

周 樂，張 青

（中共安徽省委黨校 安徽行政學院，安徽 合肥230059；上海理工大學 管理學院，上海200093）

一、情境認知學習理論

（一）情境認知學習理論的內涵

人類從未停止對“人類如何學習”這一問題的探索，從19世紀初的行為學習理論到19世紀中葉的認知學習理論，再到1990年代起越發受到關注的情景認知理論都在試圖解釋這個問題。情境認知(Situated Cognition)認為不能脫離情境談知識，知識是情境的一部分并且是在情境中發展的[1]。情境認知學習理論（Situated learning）是在情境認知的概念上發展出來的，這一理論一方面建議學校教學手段“情景化”，另一方面揭示了人類知識的本質——知識既不是一種抽象概念，也不是規則的集合，而是一種解決各種具體情境中問題的思維能力的構建[2]。這一理論試圖糾正傳統認知學習理論認為的學習是有關概念理解和思維鍛煉的過程。經過學校理論灌輸的學生往往只是對知識的機械理解記憶，在解決實踐問題上一籌莫展——學習駕駛原則和會開車是兩碼事。情境認知學習更注重讓學生沉浸在情境中，認為這樣學到的知識技能才是“活”的，可以遷移。比如學生在廚房學會了一道菜，之后就會炒無數道菜。傳統的教學把知識當成了可以傳遞的包裹，這顯然是不符合現實的，Beberly認為學校灌輸的知識往往是“死”的惰性知識，當需要運用在復雜多變的實踐環節時，學生往往手足無措[3]。而情境認知學習認為知識和環境的交互作用會發生化學變化，具體情境下掌握的知識是流動的，這些知識能夠發生遷移，運用到各種各樣的實踐環節中，幫助學生構建解決問題的思維模式。

（二）情境認知理論的特征

區別于傳統學習理論，情境學習理論有以下特征

1.“真實”活動的情境

傳統的學習剝離了知識需要被運用的情境，比如在課堂上而不是手術室學習如何做手術。情境認知學習理論認為學習行為發生在實踐的情境中，只要人們參與實踐并受到影響，就發生了學習行為。情境即可以是課外真實的實踐場所，比如醫院對醫科生來說是真實的實踐場所，也可以是課堂對真實實踐環境的高度模擬，比如醫學院開設的模擬手術室[4]。不是非要在真正的工作環境才叫“真實”，如果課堂內容安排的理論結合實際，并且實踐結果是有目標導向的，這種課堂就是有意義的。

2.合法的邊緣參與者

傳統的教學中，強調教師是“傳道受業解惑”的主體，學生被認為是被動參與對象。而情境認知學習理論中的學習者不能被動接受知識，要參與到情境中學習構建知識、去解決問題。邊緣參與是初學者由于缺乏經驗等原因在參與實踐過程中，先邊緣后中心的參與程度[5]。情境認知學習理論允許初學者像“學徒”一樣能夠合法地以邊緣性角色參與資深者“師傅”的工作過程，從而觀察、模仿、獲得知識。

3.實踐共同體

在傳統的學習單元——班級，學生們往往水平相似，競爭激烈，缺乏合作，以教師為中心形成知識的傳播途徑。而情境認知學習理論中的學習單元——實踐共同體，成員往往有“學徒”有“師傅”。他們在組織中分工合作，每個學生都是學習的核心主體，教師作為配角，只在學生需要的時候給予幫助，像“腳手架”一樣指引學生逐漸深入、攻克難題。

（三）情境認知學習理論與現代教學

情境認知學習理論彌補了傳統學習理論的不足，是未來中西方教育改革發展的重要理論依據。在這一理論基礎上，教學設計要考慮營造逼真的實踐情境，并提供學生合法邊緣參與實踐的機會，鼓勵學生在實踐過程中學會解決各種問題。老師作為配角，在學生學習止步不前時為學生提供“腳手架”推動學習順利進行。學校要發揮協調能力，促進學生們構建社會化實踐共同體，并在這一集體中盡可能使學生有機會扮演不同角色、獲得不同的觀點。區別于傳統學習考核方式片面單一“唯分數論”，情境認知學習理論側重于對學生學習結果的綜合評價。根據學生的各種反饋，反思不足，進一步完善整個教學環節。

二、微課的基本內容和教學特點

（一）微課的基本內容

微課(micro-lecture)是指主要以短視頻等信息技術手段為載體，根據學生認知規律設計的針對零散知識點的教學資源。這些教學資源不僅僅包括學生學習主體的教學視頻，還包括融于視頻的教學設計、教學素材，供學生檢驗學習成果的課后任務，以及師生雙方的反饋意見等配套補充性教學資源。換句話說，微課不是簡單的教學視頻而是圍繞教學視頻組成的課前、課中、課后的資源整體，這個整體給學生創設了一個有主題的半結構化的學習環境[6]。

（二）微課的教學特點

1.教學短少精

傳統課堂教師講授一節課45分鐘，而微課教學視頻的時長一般不超過10分鐘。微課抓住了學生注意力最集中的黃金時分。微課也不像課堂教學，老師會發散思維，引出很多知識點，微課一般一個視頻就講一個知識點。被選取的知識點往往是課程中的重點、難點，學生往往有撥開云霧的滿足感，提高了學生的學習積極性。

2.教學資源豐富、半結構化

微課簡短卻不簡單，教學資源包括課件素材、教學設計、教學視頻、課后任務、反饋意見等內容。這些內容共同組成了一個結構嚴密、內容充實、目的明確的學習環境。這一學習環境構成不是一成不變的結構，由于微課反饋及時的特點，老師可以隨時調整微課內容，使得微課成為了有結構、但可以隨時改進的半結構組成形式。

3.學習方式便捷

傳統的教學形式，學生在教室坐45分鐘聽一節課，而微課學習隨時隨地都可以開展。微課的視頻資源一般只要幾十兆，學生們可以選擇線上手機、電腦觀看或者下載后觀看。地理位置也不受限，可以在地鐵、公交、家或任何地點。現代教育擺脫了傳統教育受空間（教室）、時間（固定時間）約束的限制，真正實現了無縫學習（U-Learning）。

三、將情景認知學習理論運用于微課教學設計的基本思路——以金融學的知識點為例

金融學課本里對貨幣的定義是：人們普遍接受的，具有交易媒介、價值尺度、支付手段、儲藏功能的商品就是貨幣。針對這一抽象概念如何理解，基于情境認知學習理論設計微課。

（一）研究框架

首先明確設計方向，解決為誰設計、預期達到的目標，然后根據微課程需求設計教學方案。微課程的教學資源是一套包含課前、課中、課后的系統化學習資源，因而微課的設計主要圍繞課前、課中、課后三個環節來進行。

（二）基本路徑

1.分析課程需求

微課內容圍繞“貨幣的定義”開展，這部分內容一般屬于經濟金融專業的入門基礎知識，學習者主要是經濟金融專業大一新生，他們不具備相應的學科基礎理論知識，但是對新鮮事物普遍有較強的好奇心和接受能力。貨幣的定義偏抽象，學習目標不是讓學生們死記硬背概念，而是希望學生們在情境中理解貨幣的內在含義。學習這個內容的學生們普遍在日常生活中接觸過貨幣，可以以日常使用的錢作為切入點，結合日常消費行為，建立用錢的情境，幫助學生們理論聯系實踐。

2.設計教學方案

微課的基本流程分為課前視頻導入、課中教師講解、課后應用實踐以及評價總結。微課的設計圍繞四個環節進行。

圖1 微課流程圖

（1）課前階段——真實的情境導入

這一階段是微課視頻最重要的應用階段。基于情境認知學習理論的微課教學環節首先要讓學生在課前把微課視頻自學過程完成。課前，教師會提供“貨幣的定義”微課視頻片段，在手機或者電腦端的app上供學生課前預習。微課視頻內容設計的好壞直接影響學生自主學習的效果以及參與之后學習流程的效力，因而微課要結合情境認知學習理論來設計，盡可能符合學生們的認知心理，促進學習效率的提升。

“貨幣的定義”微課的內容重點是貨幣的普遍接受性和四個職能。可以通過設置五個具體的情境來幫助學生理解其內涵。

普遍接受：設置情境問題——“錢”就一定會被普遍接受么？舉例：一戰后，德國馬克被居民當紙來燒，這個時候如果你是商家，你愿意接收馬克作為錢么？引入貨幣的普遍接受性含義，只有被普遍接受，錢才是錢。

交易媒介：菜市場里，兩塊五毛錢買一斤番茄，一手交錢一手交貨。這時候，貨幣充當的就是交易媒介的功能。如果不用錢，用你的手機或者黃金戒指去換，菜販會同意交易么？提出思考題，引導學生結合實際去思考問題，微課視頻中不要直接給出老師的答案，在之后的課堂上可以展開講解。

價值尺度：類比體重秤可以稱重，尺子可以量長短。價格可以衡量貴賤。在奢侈品商店里，一個包可以賣一兩萬；在超市里，一個塑料袋兩毛錢。貨幣像鏡子一樣反映了價格的高低，這就是貨幣的價值尺度功能。同樣是裝東西的物品，為什么一個貴一個賤，價格和價值是一個東西嗎。先讓學生們思考，課堂講解的時候可以展開來說。

支付手段：商品使用價值和商品價值實現時間出現分離的時候，貨幣就起支付手段這個功能。貸款買車，先享受開車的快捷舒適，再去慢慢還錢；淘寶的雙十一活動，先付定金，之后才能以低價買到商品。這些賒銷賒購行為，都是貨幣支付手段職能的體現。順勢引出思考題：為什么貨幣會出現這樣的職能？可以類比之前的交易媒介一手交錢一手交貨的優缺點，進一步理解支付手段出現的必然性。

儲藏功能：指的是貨幣從流通領域退出，發揮價值儲藏的功能。《人民的名義》里面貪污犯趙德漢家里一整面墻的錢，對于他來說不能花，放在家里，就是起儲藏功能的貨幣。除了貨幣，還有什么東西有儲藏功能？如果你是一位富翁，你會選擇什么儲藏？原因是什么？這些思考題，提前布置給學生們，在課堂上作為學生討論的題目。

通過情境導入視頻學習片段，學生對“貨幣的定義”會有直觀的感受，并激發他們對貨幣定義相關內容的思考，之后需要在學習視頻后設置反饋欄，及時把學習的難點、疑問提交系統，以供教師安排課堂講解。

（2）課堂講解——教師引導、啟發為主

根據學生提交的反饋意見，教師要有選擇地安排課堂內容，一般選擇課程的重點、難點作為課堂講解部分。區別于傳統的課堂教學，學生已經在課前通過微課學習了相關知識點，教師在課堂上以引導和啟發為主。比如微課視頻中的關于貨幣價值儲藏功能的思考題，在課堂上以小組為單位，展開探討。每一個小組都是一個實踐共同體，教師要按照學生能力水平，盡量平均分配，保證每個小組都有表現優異的“師傅”和“合法的邊緣參與者”，把情境認知學習理論的精髓，比如師傅帶徒弟這種實踐學習方法融入到課堂學習中。

一個小組選擇一種價值儲藏資產，可以分為貨幣組、黃金珠寶組、股票債券金融資產組、房產組、古董藝術品組等。每個小組解釋選擇這種資產作為價值儲藏工具的原因，以及他們的優缺點。并通過討論選出自己認為的最佳的價值儲藏資產。討論結束后，教師對學生的發言予以點評，提出建議。對開放式問題，教師不要給出統一意見，不要扼殺學生的創造力。同學之間也要給出建議，增加互動和參與性。通過課堂環節，對課前學習的微課內容的知識進行深入剖析，有針對性地抓住重點、難點，優化學生的學習體驗，為接下來的實踐環節打好基礎。

（3）課后應用實踐——抓差補漏

在經過前面的微課視頻預習、課堂深入理解兩個環節以后，這一階段是整個流程的抓差補漏環節。微課資源不僅僅包含視頻學習內容，還包括配套的課后環節。傳統的教學課后任務一般就是通過大量做題來鞏固、檢驗學習成果，這樣習得的知識還是紙上的知識。基于情境認知學習理論的微課的課后任務更加多樣化，包含課后習題、實踐任務、實驗、論文等，通過多渠道來讓學生們體驗知識的運用過程、檢驗自己學習的成果。比如“什么是貨幣”微課的課后任務，可以布置任務讓學生們去超市買一次東西，這是體會什么是貨幣的交易媒介功能；讓學生刷一次信用卡，這是體驗貨幣的支付手段功能；或者寫一篇關于“比特幣是不是貨幣”的論文，幫助學生結合實際生活去思考、去解決問題。此外，課后要配有類似論壇的交流版塊，鼓勵學生發言，可以是自己的學習心得體會，也可以是學習上面遇到的問題、困難，還可以是對課程、老師、其他實踐共同體同學的意見和建議，其他學生可以跟帖交流心得，或者解答問題，老師也可以回答疑問，點評其他學生的留言等。從而促進學生們的交流、參與，提高學習的積極性，把感性認知用邏輯語言表達出來，促進默會知識向顯性知識轉變。

（4）總結——升華

微課課后任務完成后，整個微課環節告一段落，最后要對前面三個環節的內容、過程予以總結，取其精華、去其糟粕，進一步提升微課程的教學質量，升華整個流程。這需要認真收集、研究各個環節的反饋意見，根據反饋信息教師需要反思微課視頻內容、課堂環節、課后任務設置等過程的不足，調整教學設計，改進微課。從預習階段，學生們在課前觀看微課視頻后的評價，到課堂教學的教師點評、學生互評，再到課后應用實踐階段的交流、意見反饋，評價環節貫徹微課始終。老師對學生表現的評價是基于情境認知學習理論的評價，應該是綜合的評價，反映學生在情境中解決問題的能力，而不是傳統教學那種唯分數論。比如“比特幣是不是貨幣”論文的評價標準，老師要根據學生在論文中闡述觀點是否能夠自圓其說來評價，而不是根據“是”“不是”的答案來給出評價。學生的評價，包含對微課情境設置是否真實的評價（老師選擇的案例是否切合實際？）、對教師微課環節安排是否合理的評價（課堂節奏如何？）以及對實踐共同體彼此的評價（其他同學在團隊中是否貢獻出了一份力量？）等。最后總結環節是整個微課流程的升華階段，反饋意見是否能被重視、被利用到課程改進中去，取決于這一環節的效率。教師可以通過一些紙質調查問卷或者微課程自帶的在線投票軟件等手段幫助收集、整理反饋信息，以達到及時調整微課的內容、結構、流程，進一步提高微課質量，提升教學效果的目的。

四、結 語

基于情境認知學習理論的微課，作為先進教育理念和新興信息化教育手段的結合產物，從根本上改變的傳統的教育模式，促進了以學生為本的學習方式，提高了學習效果。但是也應該注意到這種模式還有很多不足值得改進，比如微課知識體系不健全，微課制作門檻高以及對學生自覺性的要求高等問題[7]。

總之，基于情境認知學習理論的微課是教育改革的重要創新，是未來教育發展的大勢所趨，探索基于情境認知學習理論的微課教學設計具有重要的意義。