運用前置性學習，實施差異教學

江蘇省昆山市新鎮中心小學校 陸艷嬌

當閱讀教學改革來到了關注學生核心素養的時代后，我再次感悟葉圣陶先生“教是為了不教”的教育思想，頓覺歷久彌新。而近年來翻轉課堂的教學模式也逐漸在小學語文閱讀教學中廣泛運用，其教學模式的本質是學生前置自主學習（知識傳授）+師生課堂互動學習（知識內化），所謂前置性學習就是教師向學生教授新課內容之前，讓學生先根據自己的知識水平和生活經驗所進行的嘗試性學習。教師課前先進行教學內容的前期分析，在了解學生的知識水平、能力水平和學生近期的學習態度之后，設計與教學內容相關的思維導圖或設計課前自主學習任務單等，這是學生實現高效自主學習的支架，也是教師實施差異教學的有效載體。

將“教是為了不教”教育思想與“小學語文翻轉課堂前置性學習”結合起來就是以新的視角來探索在“教是為了不教”教育思想下指導學生自主學習新的實踐路徑和方式，所以自主學習任務單和思維導圖的設計和實施要基于新課標的要求、基于文體的要求、基于學生的學情、基于教師的教。

一、預示任務：學習目標由“師位”轉向“學位”

預習是整個閱讀教學中必不可少的第一步，課前自主學習任務單就是指導學生開展自主學習的好抓手、好切入點，運用自主學習任務單能使學生在“零干擾”的狀態下最大限度地發揮自己的潛能，與文本對話，幫助學生在自主學習中發展思維、感悟方法、開闊視野。不同文體、不同學段，學習的目標也就不同，在設計自主學習任務單時要關注的重點也不同，由此讓學生明確知道我要學什么，要用什么方法學，能獲得些什么。一般可以從字詞訓練、脈絡梳理、字句品味、質疑問難等方面進行設計，在內容上緊扣文體特征和學段特征，凸顯重難點；形式上力求靈活多變，以此激發學生的探究欲望。教師在設計課前自主學習任務單時不自覺地就成了學生自主學習的指導者。

教師在教四年級的《霧凇》一文時，自主學習任務單可以設計三部分的內容，第一部分是了解學生的課文朗讀和字詞的預習情況，如：1.我讀了課文____遍，第_____自然段最難 讀。經過練習，我能做到（正確 流利）；2.讀好文中的詞語（讀熟練 會讀）；3.課文中哪些生字比較難寫？請試著將它們寫正確，并用不同顏色的筆標出關鍵筆畫；4.通過聯系上下文或查字典，理解“水汽”“霧氣”“凝結”“籠罩”“彌漫”“凇”等詞語的意思。第二部分設計的題目主要讓學生理解文章脈絡，寫寫課文每個自然段寫的內容，并用文中的一句話說說霧凇的形成條件。第三部分讓學生將預習過程中遇到的最大困惑提出來與同學交流。

中年級的自主學習任務單可以幫助學生掃除一些學習障礙，喚起學生主動學習的意識，啟發學生質疑解難，使學生有方向、有重點地讀課文。而到了高年級，自主學習任務單的內容就要更富層次性，注重從文體出發，比如在六年級的《古詩兩首》一文的教學中，第一部分可以抓住詩中某個字的讀音也可以抓住字形或字意，第二部分可以關注兩首詩的作者、創造背景、字詞等幾個方面。

可見，自主學習任務單要面向全體學生，可以引導教師明晰教學應該在何處發力，能尋找到學生學習的最近發展區，尊重學生的個體差異性，有針對性地為學生提供適當的教學。從教育理念革新的角度來說，翻轉課堂自主學習任務單的實施有利于實現學生學習能力的整體提升。

二、明確操作：學習活動由內隱轉向外顯

學生的學習活動發生在心理層面，如果能將內在學習活動外顯化，讓學生的學習活動看得見，有利于教師及時監控學習進度，促進深度學習。葉圣陶先生倡導語文學習的“自求得之”，他認為教師當然須教，而尤宜致力于“導”。導者多方設法，使學生能逐漸自求得之，卒底于不待教師教授之謂也。因而在教學過程中運用思維導圖就是一個有效方法。將思維導圖運用到閱讀層面，能夠引導學生在閱讀中抓住重點，理解重點關鍵詞之間的邏輯關系，繪制思維導圖的過程也是建立邏輯思考力、加強記憶力、促進學生深層思考和想象的過程。

比如《愛之鏈》一文，人物形象鮮明，文中設置了很多懸念，情節的發展看似在意料之外，其實又在情理之中，我先讓學生繪制思維導圖，思考老婦人、喬依、女店主之間的關系，寫上三者之間的關鍵詞，畫成了一幅思維導圖，學生力所能及而又趣味盎然，夯實了學生對小說故事內容的理解。接著學生依靠思維導圖（見圖1）的提示說說故事的主要內容，首先喬依在路上幫助一位老婦人修好了車胎，沒有接受她的錢，接著老婦人到一家餐館用餐，給生活困難而又懷孕8 個多月的女店主悄悄地留下了一些錢。沒想到，那女店主就是喬依的妻子。在主要人物和情節處拓展學生的感受和體驗，這樣就能引導學生提取主要內容，把課文“讀短”，以思維導圖來理解故事梗概，體會到思維導圖的有效性，并將導圖轉化為“腦圖”，學會記憶的方法，達到激發思維、深度解讀的目的。

圖1

又如在教《火星——地球的“孿生兄弟”》一文時，課文的第一自然段就引出了“火星和地球一樣有水和生命存在”的推測，其他段落進行了詳細的論述，在預習時可以出示圖2。

圖2

根據課文內容在橫線上填上文字，根據自己的閱讀感受在括號里填上標點。

深度閱讀是指向思維發展的閱讀，教師在設計思維導圖時要更加突出文體特點，必須要有文體意識，由一篇到一類。《火星——地球的“孿生兄弟”》是一篇科普小品文，這樣的內容設計能找到學生和文本的契合點，歸納擷取課文大意，明其綱領梗概，厘清課文的內在結構，幫助學生打通從已知到未知的路徑，把握說明對象的特征，揣摩語言的嚴謹和準確。“刪繁就簡三秋樹，領異標新二月花。”運用思維導圖可以使教師關注學生的個體差異，有效地實施有差異的教學，從而更好地滿足學生的學習需求。

三、對話言語：語文發展由發現走向運用

利用自主學習任務單和思維導圖要先把課文讀短，繼而又把課文讀長，也就是學生閱讀課文既要“入乎其內”，又要“出乎其外”地解析、品賞課文的過程。思維導圖并沒有千篇一律的標準答案，這也正好證明了“閱讀是生成的過程”的理論，不僅代替了教師的單純講解，而且能在實踐層面上極大地提升學生的學習力。教師根據學生的思維導圖進行分層教學，更好地了解不同學生的知識基礎，了解學生思維的特點和發展水平，也能更好地有針對性地指導學生進行閱讀。

比如：教師在教《三打白骨精》一課時，理解人物形象是小說教學的重要內容。文章中主要有三組矛盾、三種關系，我先讓學生說說白骨精、唐僧、孫悟空三者之間的關系，學生在繪制思維導圖中理解了白骨精和唐僧之間的關系是多樣迷惑和不識迷惑的關系，孫悟空和白骨精的矛盾是堅決打殺和不斷逃避的關系，孫悟空和唐僧的矛盾是盡心保護和斥責懲罰的關系。當學生交流分享思維導圖和自主學習任務單時，學生就能更加感受到孫悟空的嫉惡如仇和機智多謀，白骨精的陰險狡詐和唐僧的是非不分。一張思維導圖便將三個主要人物之間的矛盾關系清晰地呈現在學生面前。當然課文的教學定位還可以由節選引向長篇作品，由選篇閱讀引向整本書閱讀，為學生今后的閱讀與“三”有關的作品提供指導，或者是讓學生閱讀其他和數字有關的作品，如《七擒孟獲》等，讓學生遷移至課外，為學生搭建實踐和運用語言的平臺，在交流中他們的思維廣度、深度都會得到提升。

又如在學習《莫高窟》一文時，第二自然段和第三自然段的寫作順序是相似的，通過思維導圖的展示，引導學生發現這兩個自然段在結構上的異同，使他們對結構句式特點有了直觀的認識，學生在遷移運用語言的同時，培養發散思維能力，這樣才是對“學習語言文字運用”的最好詮釋，才是基于學生的“問”而生長起來的“學”。

以學定教，學生在問題驅動下的學習會更有效，巧妙地運用自主學習任務單和思維導圖能促進教師更好地實施差異教學，課堂教學的指向性更強，極大地提升學生自主閱讀的興趣，真正使閱讀成為學習語言文字運用的活動，并且成為學生學習與成長的內在動力。