關于上好“閱讀策略單元”的幾點建議

周滟

摘 要：2019年秋，統編版小學語文教材在全國推行，其中“閱讀策略單元”是新增單元。很多老師為此犯了愁，在特殊單元的門外徘徊而不能入內。為了打破這個窘況，我針對目前教學中存在的問題進行匯總，并針對如何上好“閱讀策略單元”提出了幾點建議。

關鍵詞：閱讀策略;目標落實;單元整合;打破常規

一、產生背景

我國《全民閱讀“十三五”時期發展規劃》中強調必須將保障和促進少年兒童閱讀作為全民閱讀工作的重點，從小培養閱讀興趣、閱讀習慣、閱讀能力。在《義務教育語文課程標準（2011年版）》里面也有明確的要求，要培養學生具有獨立閱讀的能力，使其學會運用多種閱讀方法。在一、二年級，強調讓孩子愛上閱讀，解決基本的字詞識別問題，掌握閱讀的基本技能。三、四年級的重點是讓學生學會閱讀，在這個過程中我們會提出怎樣讓學生學會預測、學會有效提問。五、六年級明確提出默讀要有速度，要學會瀏覽，根據需要收集信息。這些無不在告訴我們閱讀能力在學生學習成長的過程中發揮著極其重要的作用。所以為了引導學生關注思考的過程，并將學生獲得的閱讀策略遷移運用到不同的情景或文本中去，統編版教材做了一個大膽的改革就是單獨設立閱讀策略單元，以幫助學生掌握閱讀策略，培養學生運用閱讀策略的意識和基本能力。

二、現狀分析

從國家于2019年9月全面推行統編版小學語文教材開始，老師們便陷入如何教好“閱讀策略單元”的泥潭不可自拔：這樣的單元怎樣定位？怎樣區分于常規單元？怎樣打破常規教學？學生不預習還能上課嗎……這些問題成了縈繞在老師們腦子里揮之不去的苦惱。借助于我縣圍繞“閱讀策略單元”開展的優質課比賽及活動后的交流探討，我發現針對這一單元，大家普遍存在的問題如下：

1.“閱讀策略”理解不準確，教學目標落實不到位。

初次接觸新單元，老師們沒有去研究什么是閱讀策略，而是把“閱讀策略”理解為“閱讀方法”，在教學過程中上成了閱讀方法的簡單疊加，孩子們獲取的就只是我知道有哪些閱讀方法，僅此而已。但是這個離老師制定的目標相差十萬八千里，與編者編排這個單元的目的也相去甚遠。

2.不注意單元整合，能力提升受限。

統編版教材的語文要素中最大的特點就是螺旋上升，“閱讀策略單元”也是如此，單元中每篇課文都各自獨立卻又緊密相連。但是老師們卻忽略了它們之間的上升梯度，割裂教學，導致每篇課文教法一致，學生缺乏實操鞏固，閱讀能力得不到效提升。

3.穿新鞋走老路，混淆于常規單元。

古人云："凡事預則立，不預則廢"。葉圣陶先生也說過："練習閱讀的最主要階段是預習。"從古至今我們都特別重視提前思考、提前學習，可見預習對于學習的重要性。然而“閱讀策略單元”提倡尊重學生的閱讀初體驗，因此提出此單元不預習的要求。老師們為了上課效果，考試成績，還是忍不住讓孩子們進行預習，結果就是課堂熱鬧紛呈，孩子們跟著老師越跑越偏，大家一起分析課文的句段篇，再一次走上常規單元的賞析之路。

三、對上好“閱讀策略單元”的幾點建議

作為一線老師，我們怎樣才能準確把握策略單元的目標，扎扎實實落實到位，上出特殊單元的獨特之處呢？

1.準確理解“閱讀策略”的定義，切勿淺嘗輒止。

李作芳在《統編本“閱讀策略單元”編寫特點與教學建議》中指出：閱讀策略是指為達到一定的閱讀目的而實行的閱讀活動，這項閱讀活動具有明確的目的、具體的行動安排，還會隨不同情況而變化。閱讀策略是對閱讀方法的綜合運用，閱讀策略的使用具有整合性、選擇性和靈活性。陳先云也說：閱讀策略是在有計劃地、有目的地、通過使用恰當的閱讀方法，幫助讀者完成閱讀任務的思維過程和方法。簡單來說，“閱讀策略”指的就是：為了達某些閱讀目標，所采取的一系列有計劃的閱讀方法和技巧。而老師們則把“閱讀策略”理解為“閱讀方法”，其實這兩者有著本質的區別。閱讀方法是指具體操作的方法，比如默讀、瀏覽、跳讀、猜讀等等，而閱讀策略則是對閱讀方法的綜合運用，比如在閱讀中怎樣瀏覽、什么情況下瀏覽等等具體的操作過程。

正是因為理解得不透、不準，所以當學生在課堂上回答老師“我是采用跳讀的方法”的時候，老師認為目標已經達成，卻不再追問“什么是跳讀”“什么情況下可以跳讀”“跳讀有什么技巧”……殊不知，深入挖掘并解決這些問題才是掌握閱讀策略的根本，才能幫助孩子們順利地進行閱讀實操。教學中我們要讓讀者根據閱讀目的與文本材料的不同，靈活選擇不同的閱讀方法，并根據需要隨時調整閱讀方法，來幫助自己閱讀。閱讀策略是建立在閱讀方法之上的，但不是閱讀方法的簡單疊加，而是對閱讀方法起著指導和調控作用。為此，陳先云還特別強調：在教學閱讀策略時，應包含兩個方面：一是閱讀方法、技巧的學習運用，二是為什么運用，如何運用及運用效果評估的思辨訓練。所以在教學時教師應根據學生的回答繼續深挖，讓學生在不斷地思考中知道為什么運用，如何運用，切忌淺嘗輒止。

2.整合單元目標，真正實現閱讀能力的提升。

統編小學語文教科書獨立設置四個“閱讀策略單元”，參照了課標的要求，將“閱讀策略”課程目標具化為課程內容。它按照“規則辨認—嘗試應用—獨立應用—規則總結”的認知發展過程，對閱讀策略單元內容進行整體編排，展現了教學的整體性、過程性、實踐性和操作性。因此，教師在教學這個單元時要有整體觀，樹立整體意識，要知道前一篇課文都是為后一篇課文服務的。

舉一個例子，六年級的策略單元，第一篇《竹節人》主要訓練學生怎樣根據閱讀目的，選擇合適的內容以及運用的方法。在這里老師要用好例子，即：提醒學生關注到課后思考題，幫助學生快速理清閱讀的思路，提高閱讀的速度，讓學生知道有這樣的一種閱讀策略在。第二篇《宇宙生命之謎》則重在借助旁批對我們進行閱讀方法的具體指導，老師可以借助這個示范提示孩子們，關注為實現閱讀目的而使用的多種閱讀方法，比如說瀏覽、圈畫關鍵詞句、細讀重要的部分等等。第三篇《故宮博物院》則重在讓學生遷移運用閱讀方法策略，學生需要快速瀏覽這四則材料，針對每個任務篩選需要的信息，然后進行信息重組，完成閱讀任務。這里是讓學生運用前面兩課學習的方法完成這一課的學習，重在學生間的交流。這樣看來，我們每一課的教學目標側重點是完全不同的。第一課重在如何篩選信息，第二課重在閱讀方法的具體操作，第三課則是綜合運用。前兩課老師扶著走，后一課老師是聽眾，學生在老師的引領下嘗試運用閱讀策略，為以后的獨立閱讀打下扎實的基礎，所以教師對策略單元的整體把控，直接關系到孩子們閱讀能力的有效提升。

3.找準特殊單元與常規單元的根本區別，穿新鞋探新路。

常規單元主要是以教本作為載體，培養學生的聽、說、讀、寫的綜合能力。它遵循著從感知語言文字到概括主要內容，再到體會思想情感，最后是揣摩吸收語言文字運用于生活的規律。如果拿著特殊單元，我們還照著常規單元的規律進行教學，那就等于踏進了一潭死水。因為統編版教材的 “閱讀策略單元”是把閱讀策略當作核心目標、外顯的目標，重在培養學生運用策略的意識和基本能力，并在之后的語文學習中不斷遷移運用，形成熟練運用閱讀策略的能力。它是通過呈現成熟閱讀者的思考過程，給學生作示范，使其學會某種閱讀策略，它有著屬于自己的獨特教學模式。

基于這樣的目標，我們強調在這個單元不讓學生預習，但是很多孩子的好奇心很強，拿到課文都喜歡先翻閱一下，怎么辦呢？以三年級的預測單元為例，面對這樣的情況，當需要進行預測的時候，先讓沒有讀過的孩子們猜一猜后面可能會發生什么，再讓讀過的學生來說一說：你第一次讀到這兒的時候你想到了什么？如果你是作者你會怎么寫？然后大家再來看看文中小伙伴閱讀時想到了什么，小伙伴想到的內容對你有沒有什么啟示呢？這樣進行調整，學生的預測就一定是豐富多彩，五花八門的。當然，策略單元越往后的文章，教學的難度更高，因為學生早已熟知，怎么辦呢？我們也可以在自讀文章的教學中選擇、推薦一些相關的選文作為教學資源以實現用教材教的必要補充途徑。

總而言之，任何閱讀策略的學習，最終都要走向自主閱讀。閱讀教學要想擺脫“ 耗時多收效少” 的現狀，提高閱讀教學的有效性，教師就必須舍得把時間留給學生，設法喚醒學生運用所學策略開展閱讀的自主意識，讓其有計劃地、自主地、整體地進行摸索，調動元認知閱讀，體會運用策略閱讀的個中滋味。當學生對閱讀策略有了一定的理解與體驗后，教師必須讓他們獨立應用策略進行拓展閱讀實踐，從而更個性化地根據自身情況練習閱讀策略，實現策略使用上的自我監控。

參考文獻

[1]《義務教育語文課程標準（2011年版）》

[2]李作芳.統編本“閱讀策略單元”編寫特點與教學建議，2019（09）

[3]陳先云.陳先云在統編教材培訓會上關于用好統編教科書的若干建議，2019（07）