基于SPOC的高職“機械基礎”課程翻轉(zhuǎn)課堂教學分析＊

張穎

基于SPOC的高職“機械基礎”課程翻轉(zhuǎn)課堂教學分析＊

張穎

（山東電子職業(yè)技術學院，山東 濟南 250200）

針對高職“機械基礎”課程的特點以及目前學生的學習習慣改變情況，探索在SPOC平臺基礎上實現(xiàn)“機械基礎”課程的混合式教學。利用超星泛雅教學平臺、學習通手機APP軟件、課程網(wǎng)絡教學資源庫，開展線上線下相結(jié)合“三位一體”的教學方式，構(gòu)建多元化課程評價體系，實現(xiàn)教學相長的良性循環(huán)。

“機械基礎”課程；SPOC；翻轉(zhuǎn)課堂；混合教學

1 概述

隨著科技的進步和時代的發(fā)展，傳統(tǒng)的課堂教學模式已經(jīng)發(fā)生了翻天覆地的變化，將互聯(lián)網(wǎng)技術、智能移動技術與網(wǎng)絡教學平臺相結(jié)合，形成了許多新型網(wǎng)絡教學模式，例如MOOC、SPOC、網(wǎng)絡公開課等，很多優(yōu)秀的教學資源可以在網(wǎng)絡平臺共建共享。

SPOC（Small Private Online Course），即小規(guī)模限制性在線課程[1]，由美國加州大學伯克利分校的阿曼多·福克斯教授在2013年提出。SPOC可以將優(yōu)秀的MOOC資源和傳統(tǒng)的課堂教學相融合，形成優(yōu)勢互補的混合式教學模式，是MOOC教學模式的重要補充，也是“互聯(lián)網(wǎng)+教育”的充分體現(xiàn)。SOPC可以有效避免傳統(tǒng)MOOC教學管理困難、課程人數(shù)過多、教學反饋信息滯后等缺點。經(jīng)過多年的教學經(jīng)驗總結(jié)，探索將SPOC教學模式與翻轉(zhuǎn)課堂教學模式相結(jié)合，利用超星泛雅教學平臺、學習通手機APP軟件、課程網(wǎng)絡教學資源庫，開展線上線下相結(jié)合“三位一體”的教學方式，并將其應用到“機械基礎”課程的教學中。

2 “機械基礎”課程教學現(xiàn)狀

“機械基礎”課程是高職機電一體化技術、數(shù)控技術專業(yè)學生的專業(yè)基礎課和專業(yè)核心課，通過課程學習使學生具備分析和設計常用機器機構(gòu)的能力，對后續(xù)的專業(yè)課程學習、畢業(yè)設計和頂崗實習起著重要的支撐作用。目前課程已建成校級精品資源共享課，擁有豐富的網(wǎng)絡教學資源，資源條數(shù)達到千余條。

經(jīng)過多年教學實踐發(fā)現(xiàn)在課程教學過程中主要存在以下問題：①學生學習水平差距較大，目前高職院校的生源組成較復雜，包含夏季高考學生、春季高考學生、單獨招生學生。各學生群體的學習基礎各不相同，例如單獨招生與春季高考的學生很多都是中職學校畢業(yè)升學，他們在中職階段接觸過“機械基礎”的相關知識，具有一定的專業(yè)基礎，而夏季高考的學生沒有學過相關專業(yè)知識。當下的課程教學是面向全體學生的，無法實現(xiàn)差異化教學。②學生學習興趣不高，自主學習能力不足。隨著互聯(lián)網(wǎng)時代的到來，大部分學生排斥傳統(tǒng)灌輸式課堂教學，部分學生變成了“低頭族”，沉迷于網(wǎng)絡游戲，導致課堂教學變成了教師的獨角戲。③學生自主學習能力不足，通過課堂教學情況可以看出部分同學在聽課時不愿意動腦筋，只是被動地聽課，不愿意主動地學習，缺乏自學能力與自主學習習慣。④教學反饋信息不足。由于課程學時數(shù)有限，教師與學生之間的交流時間較少、溝通渠道不夠豐富，教師無法深入了解學生的實際學習效果，也無法及時有效地獲取教學反饋信息。

3 教學模式的構(gòu)建

在互聯(lián)網(wǎng)+教育的背景下，針對“機械基礎”課程特點，構(gòu)建了基于SPOC的線上線下相結(jié)合的翻轉(zhuǎn)課堂教學模式，實現(xiàn)超星泛雅平臺、手機學習通APP、課程網(wǎng)絡教學資源庫“三位一體”的教學實踐。教學過程主要分為課前探索、課堂引導、課后拓展三個階段，如圖1所示。

圖1 教學過程示意圖

3.1 課前階段

根據(jù)高職院校學生特點，與專業(yè)相結(jié)合確定課程教學目標。“機械基礎”課程的教學目標為使學生在一般機械設計方面獲得必要的基礎理論知識，為進一步學習機械加工工藝知識和專業(yè)機械設備提供必要的理論基礎，為從事技術革新、設備改造、使用和維護等方面的工作提供一定的基本 知識。

學生學情分析。“機械基礎”課程的教學實施對象為大學一年級學生，已經(jīng)學習了“機械制圖與測繪技術”“高等數(shù)學”等前續(xù)課程，并且在前續(xù)課程的學習中熟悉了學習通APP軟件的使用，對信息化教學方式比較認同。

自行制作教學資源，將教學資源上傳到SPOC平臺（超星泛雅平臺）。根據(jù)腦科學研究結(jié)論發(fā)現(xiàn)，人腦集中注意力的有效時間一般為10 min[2]。因此，課程教學微視頻必須控制在5～10 min。并且根據(jù)實際教學內(nèi)容和學生所需來設計教學視頻的內(nèi)容，不能為了做視頻而做視頻。微課視頻的講解過程要特別注意明確課程的教學重點、難點，使學生能夠由淺入深學習課程知識。

教師在課前通過學習通APP、微信、QQ發(fā)布課前預習通知、課前測試。學生接到預習通知后，在學習通APP上下載教師錄制的微視頻、教學動畫等信息化教學資源進行自主學習,完成課前任務。在此階段，學生可以自主調(diào)整學習進度，不同學生的學習基礎以及知識接受能力不同，學習進度可快可慢，自行調(diào)整學習速度[3]。為了防止學生出現(xiàn)應付的心態(tài)，避免視頻學習效率低的情況，可在微視頻中加入測試題彈出，隨時檢查學生學習狀態(tài)。教師可在學習通APP上了解學生對知識的掌握情況，總結(jié)出學生易錯的知識點和教學難點，為下一步的課堂教學做好準備工作。

3.2 課堂教學

課堂教學是線下教學過程，線下教學是通過具體的項目任務應用相關知識進行教學實踐和探究的過程。在教學形式和教學內(nèi)容方面，更加注重以任務驅(qū)動為核心的教學過程，通過線下教學過程強化線上階段學習的知識。教師針對學生課前的學習情況，統(tǒng)計得出教學內(nèi)容的難點。針對課程教學重點及教學難點設計課堂教學任務，以“學生為主體、教師引導”的形式進行課堂教學，學生與學生、學生與教師之間開展互動討論，教師指導學生在深度和廣度兩個維度上拓展知識，通過更深層次的討論，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新思維與創(chuàng)新能力。教學過程中針對每一個教學難點設計多種教學策略，實時檢測學習效果，實現(xiàn)教學環(huán)節(jié)的閉環(huán)過程。

以鉸鏈四桿機構(gòu)教學內(nèi)容為例，通過課前預習確定教學難點為鉸鏈四桿機構(gòu)類型的判斷。針對教學難點，教師設計學生分組討論來完成不同的鉸鏈四桿機構(gòu)設計任務，首先通過計算機仿真軟件完成機構(gòu)仿真演示，增強學生的直觀認識。在學生們進行仿真設計時實時檢查設計情況，給予指導。仿真成功之后動手組裝出實際的鉸鏈四桿機構(gòu)。將四桿機構(gòu)的桿長填入表格并分析規(guī)律，引導學生們理解長度和條件和最短桿條件的意義，進而掌握鉸鏈四桿機構(gòu)類型的判斷條件。學生在設計四桿機構(gòu)的過程中可以充分發(fā)揮主觀能動性，鍛煉創(chuàng)新思維與自主學習能力，教師根據(jù)各小組學生任務的完成情況總結(jié)教學內(nèi)容，輕松解決教學難點。

利用SPOC平臺可以針對不同層次的學生提供個性化的支持。通過超星泛雅平臺提供的數(shù)據(jù)分析功能可對班級全體學生的測試、討論等互動情況進行統(tǒng)計，檢測學生的進步情況、篩查學生的學習風險。對學習能力相對薄弱但學習態(tài)度端正的同學，利用同組同學互相幫助、教師關心的方式進行高強度干預。對于學習落后、情感消極的學生，教師重點關注，不斷給予高頻度的提醒干預，適當鼓勵與支持。分層次實施精準干預，最終達到較好的課堂教學效果。

3.3 課后階段

課后拓展階段教師針對學生課堂任務完成情況發(fā)布拓展任務和課后作業(yè)。教師通過學習通APP、微信、QQ等方式完成線上答疑，并查看學生任務完成情況。并根據(jù)課后作業(yè)情況，對沒有完成拓展人物的學生進行個性化輔導[4]。

增強學習能力薄弱學生的學習信心，鼓勵小組成員之間相互幫助。根據(jù)拓展任務的完成及學生的課堂表現(xiàn)，教師在課后完成本次課的教學反思及診改，及時改進教學方法與教學思路。

4 結(jié)語

“機械基礎”SPOC翻轉(zhuǎn)課堂教學模式能夠充分利用信息化教學手段，以超星泛雅平臺、學習通APP和豐富的網(wǎng)絡教學資源為教學載體，采用項目教學法、任務驅(qū)動法，充分調(diào)動學生學習積極性，利用學生求知欲來推動課程教學內(nèi)容的進行，顛覆傳統(tǒng)的“灌輸式”教學。不僅可以充分體現(xiàn)“學生主體、教師主導”的思想，更可以充分培養(yǎng)學生的協(xié)作能力和創(chuàng)新能力，對不同層次的學生實施個性化教學，實現(xiàn)教學相長的良性循環(huán)。

［1］朱莉.SPOC在高職計算機組裝與維護課程中的應用［J］.船舶職業(yè)教育，2019，5（7）：38-40.

［2］馬健，張海洋.基于SPOC 翻轉(zhuǎn)課堂教學模式的探索 ——以《大學計算機基礎》為例［J］.電腦知識與技術，2019，15（32）：151-152.

［3］段少勇.基于微課的高職教學模式研究——以“機械基礎”課程為例［J］.現(xiàn)代鹽化工，2018，8（4）：136-137．

［4］萬松峰.“互聯(lián)網(wǎng)+”背景下高職機電控制類課程教學革與研究［J］.科教導刊，2016（8）：85-87．

2095－6835（2020）06－0079－02

TH11-4；G434

A

10.15913/j.cnki.kjycx.2020.06.028

張穎，女，碩士研究生，山東電子職業(yè)技術學院講師，研究方向為機電一體化技術、電氣自動化技術。

山東電子職業(yè)技術學院校級教研課題“基于‘互聯(lián)網(wǎng)+’的機械基礎課程教學模式改革”（編號：2018JYYB009）

〔編輯：嚴麗琴〕