不同教育背景下的高校教師比較研究
——以部屬師范院校教育學部(院)教師為例

陳 紅

(福建師范大學 教育學部，福州 350117)

一、問題的提出

習近平總書記指出：“‘兩個一百年’奮斗目標的實現、中華民族偉大復興中國夢的實現，歸根到底靠人才、靠教育。源源不斷的人才資源是我國在激烈國際競爭中的重要潛在力量和后發優勢。”具有深厚知識基礎和豐富創新理念的拔尖人才是促進國家不斷發展和社會不斷進步的動力源泉。學術人才作為拔尖人才的一部分，其培養和成長一直是國家和社會所關注的熱點議題，國內外學者也對不同領域的學術人才給予了廣泛持久的關注。美國科學社會學家哈里特·朱克曼通過分析1901—1972年間92位諾貝爾獎獲得者的資料，探討了科學界的分層制度和諾貝爾獎獲得者成為各個行業超級精英的成長路徑[1]；羅滕伯格(2005)通過對1901—2003年在生物、化學、醫學等領域獲得諾貝爾獎的科學家家庭背景信息的搜集，探討人才成長的影響因素，發現這些諾貝爾獎獲得者的能力更多地受到早期因素的影響[2]；白春禮(2006)通過對391名中國科學院杰出科技人才的成長經歷進行研究，形成了對當代中國科技人才成長特征的規律性認識[3]。

同時也有不少學者對人文社會科學領域的人才成長給予了關注，如黃國庭(2010)考察了過去我國高等師范院校校長的教育背景變化概況，探討了教育學者擔任高師校長的情況[4]；王帆和郭洪林(2015)等基于長江學者特聘教授數據庫，分析了人文社會科學領軍人才成長的基本特征及客觀環境，并初步研究了人文社會科學與自然科學領軍人才不同的成才模式[5]；宋曉欣、馬陸亭(2018)等學者以22名長江學者為例，從其成長涉及的內部條件和外部環境等方面對教育學科高層次人才成長規律進行了探究與說明[6]。

以上學者對不同領域學術人才的研究主要集中在兩個方面：一是觀察和分析不同領域最高獎項獲得者，歸納出這些獲獎者的成長背景并總結其成長規律，發現這些獲獎者的成長歷程都受到早期家庭因素的影響，后期的教育經歷與職業生涯也占據了大部分的因素；二是分析某一領域的人才培養，對這一領域的人才成長環境與規律進行了梳理，發現這一領域的人才成長有其獨特的成長規律。但是在上述研究中，人文社會科學領域的研究有待進一步深入探討。基于此，本研究將以部屬師范院校教育學部(院)教師為研究對象，通過對不同教育背景下的高校教師進行比較研究，分析科班出身教師與非科班出身教師之間的差異，為高校培養教師提供一定的建議，推動相關學術人才帶動我國教育學的發展。

二、研究設計

1.研究對象

本研究以教育部直屬師范院校(北京師范大學、華東師范大學、東北師范大學、華中師范大學、陜西師范大學和西南大學)下的教育學部(院)中具有教授(正高)職稱的教師為研究對象(見表1)，分析數據主要來自其個人履歷信息,獲取方式主要來自其所屬院校官網中的教師隊伍信息，一些缺失的數據以向教師發送E-mail的方式獲取，研究內容主要包括教育背景、成長周期、科研成果和學術榮譽。篩選的標準主要是教育學院(部)已有教授職稱的教師，除去履歷信息缺失的數據，得到的有效研究對象為152名。

表1 六所部屬師范院校所選取的研究對象統計

數據來源：教師信息或從教師所在官網獲取，或以向教師發e-mail的方式獲取，選取的研究對象均是能獲取完整研究數據的教師。

2.教育背景類型的劃分

根據教育部學位與研究生教育發展中心最新修訂的《學位授予和人才培養學科目錄 》中對學科門類的劃分，我國目前共有理學、工學、歷史學、經濟學等13個學科門類，每個學科門類下設若干一級學科，一級學科下設若干二級學科(專業)，其中教育學學科門類下設教育學、心理學和體育學三個一級學科，教育學一級學科下設高等教育學、比較教育學、學前教育學等十個二級學科(專業)。本研究將教育背景類型劃分為科班出身的教師與非科班出身的教師，科班出身的教師是指其在本科、碩士和博士階段所就讀的專業均在教育學科門類下的教育學一級學科(專業)內，而非科班出身的教師是指其在本科、碩士和博士中的任何一個階段未在教育學科門類下的教育學一級學科(專業)內進行學習，即出現了專業的不一致性，則為非科班出身。

三、研究結果與分析

研究結果表明，科班出身教師與非科班出身教師在成長周期、科研成果的引用率和學術榮譽等方面存在顯著差異，二者各在不同方面具有不同優勢。

1.科班出身教師的成長周期短于非科班出身教師

本研究將從進入大學就讀到獲聘教授的時間定義為教師的成長周期，并將教師的成長周期劃分為兩個階段：第一階段是本科到博士畢業階段。這一階段是教師在校學習科研知識和方法，為以后研究發展奠定基礎的時期，在這個階段中因有很大比例的教師在獲取學位的過程中采用了在職攻讀的形式，故將教師的類型分為本碩博直讀型和本碩博間斷型。第二階段是從講師到評上教授階段，即職業晉升階段。這一階段教師開始正式步入職業生涯，以提高職稱層次作為職業生涯發展目標。在這152名研究對象中，只有93名研究對象能夠準確獲取到較為清晰的信息，所以在此成長周期研究中，以93名教師的背景信息為研究數據。首先，我們由表2可以看到科班出身與非科班出身的教師在本科到博士畢業階段中的成才時間對比，不管是科班出身還是非科班出身，以不間斷的方式讀取專業學歷的成才時間基本一致，而對比在職讀取方式或者因其他原因選擇間斷型的方式讀取專業學歷的教師來說，科班出身教師的成才時間顯然要短于非科班出身的教師。

究其原因，科班出身的教師是在基于對教育學發展有興趣的基礎上進行的學習與研究，相較于非科班出身的教師，他們在學習教育類專業的最初階段有了一定的知識基礎，而非科班出身的教師需要利用更多的時間尋找自己的興趣，也需要花費時間去學習相關的學科知識和方法，這就會在某種程度上使非科班出身教師的成才時間延長。本科階段是積累知識和萌芽興趣的階段，而碩士和博士是科研人才發展的重要階段，故碩博的連貫性對成長周期影響更加顯著[7]。而在筆者看來，不管是對科班出身還是非科班出身的教師來說，本科教育和碩博階段的教育同樣重要，在一定程度上，各個時期的教育對學術人才的成長都會產生重要作用。

表2 本科到博士畢業階段的成才時間對比

數據來源：教師所在院校官網，或以向教師發e-mail的方式獲取。

其次，在職業晉升方面，在科班出身的教師中，67%的教師職業晉升周期是7—13年，而在非科班出身的教師中，57%的教師職業晉升周期為12—17年，也就是說非科班出身的教師職業晉升周期要高于科班出身的教師，其中科班出身的教師職業晉升周期最短為四年，最長為20年，平均晉升時間大約為十年，而非科班教師職業晉升周期最短為六年，最長則為22年，平均晉升時間大約為14年，可見科班出身的教師在職業成長階段更容易找到關于教育學科發展的規律，從而在此基礎上尋找到感興趣的學科落腳點，發展職業生涯。

2.非科班出身教師論文成果被引率高于科班出身的教師

發表論文、寫著作和教材等都是學術工作者展現科研成果的重要方式，截至2019年9月10日，本研究從中國知網上篩選了152名研究對象的論文成果，因選取著作、教材、科研獎項的標準很難一致，因此本研究以每位學者的論文成果作為其科研成果的代表。在中國知網上篩選的學者的論文標準為是否是第一作者，并且其來源類別為SCI和CSSCI來源期刊，SCI和CSSCI代表了國際和國內的最高水平，其認可度和權威性能夠在最大程度上代表科研成果的質量，在此基礎上得出了表3的數據。從表3中可以看到，非科班出身教師發表的論文成果被引率高于科班出身的教師，其中科班出身教師篇均被引數為21.978，非科班出身教師篇均被引數為31.904，可以看出非科班出身教師的論文成果能夠在更大程度上利用多學科知識打破不同學科發展之間的屏障，使用不同的思維方式進行科學研究與論文寫作，使得科研成果更易被教育學領域以及其他領域的人引用。從當下來看，各個領域知識交叉融合已經是一個大趨勢，學科知識交叉地帶往往是新的學科生長點，具有不同學科知識背景的人更易具有創新性學術產出成果。早在2001年，郝鳳霞等學者以諾貝爾自然科學獎的獲得者為研究對象，發現具有跨學科知識背景的獲獎者人數在不斷增加，這些科學家也將在未來的發展中占有重要地位[8]。

多元化的個人教育經歷帶來的不同校園文化、思維方式和教育理念的交叉與融合，能夠有效促進學術人才的成長與發展[9]。非科班出身的教師相比于科班出身的教師來說，其接觸到的領域與內容會更加豐富多彩，他們可以突破教育學科領域固有的思維模式，充分利用各個學科領域的方法和資源，克服教育學科領域單一的研究方法和內容，從一個全新的視角看待教育學科的發展，揭開教育學科領域發展的一層又一層的神秘面紗。不管是科班出身的教師還是非科班出身的教師，廣泛涉獵各個學科領域不僅是自身發展的要求，更是時代發展的要求。

表3 科班出身與非科班出身教師的論文成果質量比較

數據來源：中國知網。

3.科班出身教師與非科班出身教師在學術榮譽稱號方面平分秋色

近年來，國家為了培養各領域的領軍人才，帶動各領域的創新發展，先后啟動了各項優秀人才獎勵計劃，榮譽稱號代表學者在各個領域所取得的突出成就。從表4中可看到，獲得長江學者榮譽稱號的教師有五名，獲“新世紀優秀人才”榮譽稱號的教師有31名，獲“百千萬人才工程”榮譽稱號的教師有五名。綜合來說，科班出身與非科班出身的教師在學術榮譽稱號方面平分秋色。

科研成果會使教師在評選學術榮譽稱號時給予一定的加分項，但是教師的職稱、學術創新水平、組織協調能力和學術兼職等也會影響教師評選學術榮譽稱號。一方面，科班出身教師由于長時間的知識積累，對教育學以前、現在和未來的發展前景具有獨到見解，在一定程度上具有使教育學趕超或者保持國際先進水平的傾向水平，促使科班出身教師在評選學術榮譽稱號時有些許的優勢。另一方面，非科班出身教師在已有的知識結構上，通過交叉知識的學術訓練產生新的學術研究思路，從而在教育學領域進行科研成果創新，發現新的教育現象和教育規律。總的來說，二者之間具有的獨特優勢分別使教師在獲取學術榮譽稱號時不相上下。

表4 科班出身與非科班出身教師的榮譽稱號對比

數據來源：教師所在院校官網。

四、討論與建議

1.改變傳統觀念，鼓勵教師進行跨學科學習、交往和研究

一方面，單一學科已經遠遠不能滿足當前解決實際問題的需要，跨學科交流與合作不僅是學科知識發展的趨勢，也是社會發展的必然趨勢之一；另一方面，知識交叉地帶往往是新的學科生長點，高校教師作為學科知識的承載者，學術人才之間的交往有利于知識的發展與創新。從研究結果來看，科班出身的教師在成才時間上短于非科班出身的教師，非科班出身教師的科研成果被引率要多于科班出身的教師，但是兩者在獲取學術榮譽稱號方面平分秋色，這就倡導高校教師平時應多進行跨學科交往、學習和研究，在廣泛涉獵其他領域知識的同時，打破思維定式，遷移其他學科的知識方法到本學科的發展進程中來。從我國教育學發展進程來看，教育學學科發展會比較孤立封閉，與其他的學科聯系較少，因而要從觀念上進行改變，教育學科的發展既需要一定的學科獨立性，也需要與其他相關的學科建立緊密聯系。例如，高等教育學可以從哲學、經濟學、歷史學等學科中獲得新鮮血液，對課程進行多學科資源整合，從不一樣的學科視野看待其發展進程。同時高校也應采取一定的措施，為教師提供跨學科交往平臺，創設空間與條件使得不同學科的高校教師在平時的生活中非正式接觸與交往的機會增多[10]，獲取科研靈感，進行科研創作與實踐。

2.鼓勵教師保持初心，不斷進行專業學習

不管科班出身的教師還是非科班出身的教師，都需要保持最初投身教育學研究的那份初心。伴隨著社會以及高校內部環境的變遷，隨之而來的是教師的信念、工作和生活方式面臨著巨大沖擊，承受著越來越大的職業壓力[11]。而這會導致教師產生職業倦怠，教學活力和科研創造性大大降低，這時最關鍵的就是要保持初心，在迷茫、煩躁或是感到壓力時想想自己最初是如何踏入教育學領域的，從中汲取初心力量，不斷進行專業學習，關注時事熱點，接受教育學領域的前沿知識，這是高校教師作為知識的承載者所必須必備的一種能力。我們所處的這個時代發展迅速，各種繁雜知識的沖擊會使得有些教師不知所措，因而高校教師要學會跟緊時代的步伐，在知識更新換代的同時，不斷用新知識充實自己，擁有獨屬于自己的那份關于教育學發展的見解。