新課程改革背景下小學全科教師培養的困境研究

盛世明，程 強

(上饒師范學院 教育科學學院，江西 上饒 334001)

隨著新課程改革的不斷推動，國家教育政策、學界、教師對于小學全科教師這一理念不斷推崇。2012年9月6—20日，國家教育部、發改委在《關于深化教師教育改革的意見》和《關于大力推進農村義務教育教師隊伍建設的意見》中提出“完善小學教師全科培養模式”和擴大“全科小學教師培養規模”。這些文件的出臺，標志著小學全科教師的培養已經成為新課程改革的必然趨勢。

一、小學全科教師

(一)小學全科教師的概念

目前學術界關于小學全科教師尚無全面細致的定義。筆者認為，全科教師是指能夠在“全科”的背景、視野和能力下，開展多學科、跨學科的綜合化教學與管理，實現小學課程教學與管理的科學整合。從此可看出，小學全科教師應該具有知識博、基礎實、能力強、適應強的特征[1]。知識博、基礎實是指知識素養(以本體性知識為主)，例如理科、文科、教育學、心理學、現代教育技術、藝術學等基礎知識；能力強、適應強是指能力素養(教師技能)、職業道德素養(師德與教師情意)等教育教學管理水平。

(二)小學全科教師必要性

1.順應新課程改革的趨勢及世界潮流

隨著社會與教育變革速度的加快，國家出臺了一系列文件推進發展小學全科教師的培養。《教育部關于實施卓越教師培養計劃的意見》(2014)則更為明確地指出，要“針對小學教育的實際需求，重點探索培養小學全科教師的有效模式，培養出一批熱愛小學教育、專業知識過硬、 綜合素養較高、能夠勝任小學全科教學需求的全科型小學教師”[2]。這一系列改革文件及舉措，已經預示著對小學全科教師的培養是我國教育發展的必然趨勢。

放眼世界，德國、瑞典、美國等西方發達國家已經采用英國小學全科教師培養模式。但這只是全科教師任教小學的模式，而不是全科教師的培養模式。而在我國，小學全科教師更多的是“救急”的作用，這一“救急”的意思是多方面的，如編制緊張、教師缺乏、課程無法上或上不全等問題。從此可看出這種“救急”是為了解決農村小學教育現實困境。

2.符合小學生認知、個性、社會性等發展需要

(1)認知方面：小學生的思維更多的是整體性、形象性、創造性，很難進行細致劃分，尤其是在低學段。他們更需要對現實世界的整體認知和形象理解，分科教學更多的是對學生片段知識的填充和機械技巧的訓練，并不能滿足小學階段兒童的成長需求[3]。全科教育能夠激發學生的興趣和潛能，整合學生的認知規律，讓各科知識相互融合，使學科適應兒童。

(2)個性方面：小學生各有特點，性格迥異，分科教育帶來的是一致性、刻板性等諸多弊端。全科教師能夠承認學生的差異，用全面的視角去觀察和了解每個學生，用融合的課程教化學生，真正做到因材施教，為學生個性全面積極的發展產生影響。

(3)社會性方面：個體學習知識是通過學習獲得自我效能感和克服自卑感，適應社會發展。溝通合作、親密關系是當今社會所推崇的教育目的。小學生迫切需要他人的肯定和鼓勵。全科教師通過全面視角，通過課程的綜合性、活動性、趣味性為小學生提供自然的條件，獲得社會認知和社會技能，取得成功感和幸福感。

二、小學全科教師培養面臨的困境

以江西省某師范學院四個年級220名學生為研究對象，運用文本分析的方法，主要從小學全科教師培養生源、師資、培養課程與就業三個維度進行分析，客觀揭示小學全科教師培養的現狀。

(一)小學全科教師身份、環境不確定

從新課程改革的趨勢與基礎教育課程的特點來看，小學應該以綜合性課程為主。縱觀基礎教育的發展歷程，課程發展是學科課程(語數外音體美)，并且由專業的學科教師來承擔，從這一歷史發展來看，小學全科教師的身份是不確定的。

當下，小學教師職稱的評定都是以學科為主。小學招聘教師時，都會注明具體需求什么學科，并且有時所學專業和教師資格證需一致；享受國家和地方政府特殊津貼的“特級教師”也都是以學科命名的，全科教師在這種局面下是找不到發展方向的。

(二)性別差異明顯

由收集到的問卷發現，小學教育專業學生絕大部分都是女生，如表1所示。

表1 小學教育專業性別情況

根據表1可知，小學教育專業男生僅有20人，占總數的9.09%；女生200人，占總數的90.91%。綜上數據，小學教育專業主要以女生為主。女生性情溫和，感情豐富，形象思維、語言表達、儀態等方面更有優勢，適合開展細膩、感性的教育教學活動；男生抽象思維能力、動手操作能力較強，且勇敢、幽默，適合開展創造性的教育教學活動。基于以上特點，小學教育專業男女生性別的差異制約著小學全科教師的培養。

(三)無標準化培養模式

問卷數據顯示，學生對所學專業的培養目標感覺一般，如表2所示。

表2 您對所學專業的培養目標是否感興趣

由表2可知，學生對培養目標感覺一般，共有170人，占總數的77.27%，面對興趣一般這一結果，小學全科教師的培養急需尋找標準化的教學模式，但標準化培養模式需要多方面的內容，如培養方案如何制定、教學方法如何選擇，這都制約著標準化培養模式的形成。以江西省某師范學院為例，其培養目標為貫徹黨的教育方針，堅持“立德樹人”的根本任務，落實地方性和應用性原則，立足江西、面向全國，培養具有教育情懷、專業知識和能力扎實全面、能夠勝任小學課程中多個學科教學與管理工作的小學教師。從這一培養目標的設定可知，其從知識、能力、情懷等方面著手，追求小學教師的知情意行等全面綜合發展是具有現實意義的。但是，這一目標的提出要從多方面去實施。從其全科方向培養方案中的課程設置和原來分科課程設置并無特別大的變化，只是在專業方向課程模塊中增加了相關科目。教學方法的選擇也對教師隊伍提出了更高的要求。小學全科教師培養需要多學科專業和多學科教師的協調配合，教師教學方法的選擇也難以尋找。這些因素促使小學全科教師的培養很難尋找一種標準化的培養模式。

(四)培養方向存在分化

現如今，全科教師培養還未形成統一、規范的標準化模式，存在兩種不同的價值取向和思路：一種是基于“面向農村，服務小學”的思路，呈現“農村 導向、免費教育、多科教學、本土培養”的基本取向，即把全科教師培養看成是拓展鄉村教師補充渠道的重要方式，“向農性”突出[4]。另一種是以卓越教師培養為目標，強調“卓越導向”，致力于優質小班教學基礎上的全科教師教育，對全科教師的核心素質要求不僅僅是勝任多學科的教學，而是打破學科之間的壁壘，具備對綜合課程進行開發的能力[5]。從第一種價值取向和思路中可看出，在中西部地區較為普遍，更多的是地方政府把全科教師看作是農村小學教師的一種補充，是為了彌補農村小學教師師資的缺漏，并未把全科教師看成是一種綜合性目標去培養，這是一種明顯的政策性引導。第二種價值取向和思路則是對教師質量進行了很好的規范。其著力于學科理論知識的融合在全科教師培養中所發揮的作用，力求打造綜合型知識。但這種培養方式采用何種模式、如何將綜合性與學科融合則是一項難題，需要在摸索中不斷地探求與確定。

(五)全科教師職業發展受限

新課程改革的不斷發展，強調改變過于注重知識傳授的傾向，改變過于強調學科本位的傾向，改變過于注重書本知識和內容“難繁偏舊”的現狀，改變過于強調接受學習、死記硬背、機械訓練的現狀，改變評價過于強調甄別與選拔的功能，這一切的改變都對全科教師提出了更高的要求。目前教師職業能力不足，原因是多方面的，如自身職業進取發展不強烈，沒有充足的時間和經歷進行職業能力的提升，對全科教師職業認同感缺乏等都限制了其發展。除此之外，國家政策、經費保障、考核制度等也都制約著全科教師的職業發展。

(六)融合性知識素養的形成難以實現

這是目前面臨的最大困境，深厚的知識素養是成為一名優秀教師的首要條件。小學全科型教師要求知識不僅要深厚，更需要知識與知識間的融合貫通。而達到這一要求需要教師教育課程設置的優化整合。

首先，通識性課程模塊不夠全面。從通識課程設置來看，主要是馬克思主義原理、鄧小平理論、形勢與政策、計算機應用、大學體育、大學英語等，由此可以看出，缺乏學生文理分科背景下融合性知識素養的課程，很難形成廣博的知識結構。

其次，專業基礎課、專業核心課、方向課有待優化整合。在課程結構中，中外教育史、教育學、心理學、學科教學法、教學論是其不曾改變的課程結構，課程內容、課程類型多有交叉與重復，并多以學科課程為主，無實踐性、特色性、創新性課程，如表3所示。

表3 您認為專業課與實踐課如何配置

從數據可知，學生更希望增加實踐課。缺少綜合實踐的課程是無法使知識很好地融合，更無法讓小學全科教師的培養得以優化與發展。因此，融合性知識素養的形成難以實現。

百年大計，教育為本；教育大計，教師為本。作為基礎教育先頭兵的小學教育，其全科教師的培養任重而道遠。小學全科教師的培養應順應當下新課程改革的要求，厘清現狀，探求專業化的模式，尋找一條真正適合小學全科教師的發展道路。