基于課堂話語權的翻轉課堂師生角色轉換

費曉蕾

(杭州廣播電視大學，杭州 311402)

國內學者對翻轉課堂給予極大的關注，然而對翻轉課堂師生角色轉換的研究卻很少。在翻轉課堂教學模式下，提出如何通過課堂的話語權力流動實現師生課堂角色的轉換，是體現?？碌难芯糠椒ㄕ?，也是對傳統課堂教育的后結構主義的詮釋。

對于翻轉課堂的研究紛雜萬象，各種研究實踐也在我國的教育體系中應用。但作為一種新的課堂模式，到今天為止，依然無法成為主流的、成熟的體系有其必然性。其一，教育模式的轉變往往需要教育本質發生轉變。我們教育的核心內容并未隨教育領域的發展而發生本質的變化。從現代教育體系的建立之初，至今教育的核心內容的修改和變更仍是修補，而不能稱之為轉變?，F代教育的基石依然是理性思維，任何模式的轉變往往需要外部的基礎的轉變而發生；其二，翻轉課堂的模式是否應對現今的教育體系的基礎，從翻轉課堂本身的迅速傳播的形勢，可以看出全球教育行業對現今的教育模式都提出了新的看法。

一、翻轉課堂下學生角色的轉換

學生在翻轉課堂的角色轉換，最顯而易見的首先是從一個被動的知識接受者，轉換成知識的思考者。雖然是最直接的，這種轉換卻是最難以實現的。根據?？碌呐薪逃碚?，知識型的內化的原動力是權力的流轉，而在教學活動中我們很難體現微權力的運作，它缺乏足夠的支撐。這也是我們經常提到的產學結合，工學結合產生的原因。只有將其放置于外部環境，才能使外部權力的運轉影響課堂的知識型內化[1]。

其次學生在翻轉課堂的主動性發生變化，當然也是在思考之后才能產生的變化。國內外對翻轉課堂的應用，都需要學生進行大量的前期的預學習，否則課上的教學將難以實現。學生由旁觀者變成教學活動的參與者，是學生主動性發生變化的一個明顯特征。為此學者和相關教育工作者花費了很多的時間和精力。

再次學生從教學活動的參與者轉換為教學活動的建構者。這一點則體現在翻轉課堂的效果反饋層次。只有學生深入到教學活動中才能充分的完成課程需要的教學反饋，也從而為教學活動提供了足夠的信息，以保證教學活動得以延續的方式，學生也逐漸從教學的參與者轉變為建構者。

二、翻轉課堂教學模式下教師角色新定位

師生關系是一種權力關系，教師、學生都是權力的端點[2]。我國對教師課堂角色的研究緣起于對課堂教學行為，特別是在新課程改革的背景下，其研究主要分為兩個方面，一是有關教師課堂角色類型的研究：目前我國對教師課堂角色的研究主要集中在其角色類型上，研究以教師的課堂行為為考察對象。也有學者從不同角度對教師課堂角色進行了劃分[3]。二是有關教師課堂角色轉換的研究：一批學者應新課程改革的需要，展開了對教師課堂教學行為如何應對新課程挑戰的研究，分析其行為背后深層次的原因，此類研究傾向于強調教師的輔助作用，突出學生學習的主體性價值。

當前教師角色定位大多是淡化教師知識權威的地位，教師角色有從前臺轉向幕后的趨勢，這樣對教師的定位究竟科學不科學，符不符合教育的規律還尚待商榷；有關角色轉換的建設性意見缺失?，F有研究大多集中于對教師角色分類和教師角色轉換的理論層面，雖然這些研究能緊密結合時代發展以及最新的教育理念和方法，但較多是理想化的角色期待，很少將理論與一線教師的課堂實踐對應結合在一起，因而無法從實踐層面引導教師課堂角色的轉換，也缺乏從教學實踐方面進一步論證[4]。

綜上所述，筆者認為研究教師課堂角色必須將角色還原到課堂教學中，以實際課堂教學過程為研究著眼點，理論結合實際來論證翻轉課堂教學中教師課堂角色轉換的策略。根據翻轉課堂的內涵，在前人對教師課堂角色分類認識已有的基礎上，結合翻轉課堂的背景和實際教學經驗，對翻轉課堂教學模式下教師課堂角色定位進行梳理，如表1所示：

表1 翻轉課堂教學模式下教師課堂角色定位

三、師生角色關系轉換的原則

(一)教師的角色轉換應響應社會結構改變

教師的角色僅僅是由于教學模式的轉換而變化的，還是由社會結構的改變而變換的，如果僅僅是由于教學模式的變化而轉換教師的角色，是舍本求末。然而教師角色的轉換卻不是偽命題，“翻轉課堂”教學模式中，我們能清晰的看出教師在這種模式中的行為模式與傳統教學的行為模式的不同[5]。然而不是教學模式中要求教師做出這樣的轉變，而是教師模式的轉變恰好出現在“翻轉課堂”的教學模式中，又因其符合現今社會的發展，而進一步推動了這種教學模式的發展，所以我們的關注點，應該從“翻轉課堂”教師角色轉換中抽身出來，重新分析教師角色到底是為何轉換的。

(二)教師角色的轉換規則

我們發現課堂僵化的現象，不能只是將責任單一的歸結為教師或學生單方面的改變。根據?？碌奈嗔碚摚瑱嗔κ橇鬓D中的，并不存在課堂中哪一方更具有權力，更談不到教師應該轉換成何種教師。根據?？吕碚?，權力不是孤立的，是流轉的[6]。所以教師的角色應該與教學的微環境相契合，抓住教學環境下，權力流轉的模式，順從和推動這種權力的流轉，使課堂教學更加的有效。這樣也就產生了教師角色的轉換，轉換的模式不是固定的，而是有一定規則的，需要教師去了解規則，順應規則。

(三)話語權應建立在課堂教學之中

福柯權力理論主要研究對象從來不是權力本身，而是研究權力的運轉模式，正是研究課堂話語權力運轉的模式的構建。師生在課堂教學中具有不同的話語權力，而不同的話語和不同的話語主體，影響著學生的發展和課堂教學的質量與效果。教師在課堂教學中所使用的話語被賦予了一種具備主導性的“霸權”，這種霸權的存在一方面具有其合理性，但同時又與當下學生培養目標、教育教學要求相背離。因此，反思過去的課堂教學話語權力，重構新型的課堂教學話語權力就成為必要。

四、基于翻轉課堂的師生課堂話語權流動

現今的教育模式依然是以講授和實踐為主要的方式，講授就需要課堂上使用話語作為課堂推動的主動力。所以話語的研究就變成一種必然。然而話語的討論中也就必然涉及到課堂的話語權的問題。在以往的翻轉課堂研究中，也不乏將話語權作為主要研究對象的成果。其中主要的研究方向多為如何對現有教學模式中的話語形式和話語權的主次等方面進行研討。更多的提出現今的教學模式，更強調教師的話語權的強勢，導致學生話語權的缺失，課堂教學則變成了教師“一言堂”。于是話語權的問題就變成了課堂上如何提高學生的話語權，使話語權本身平等、自由。

(一)教師與學生話語權的來源

福柯認為，話語本身即由權力產生，而又推動話語權的產生。話語權本身并不是在教師這邊，也并非在學生那邊。這既產生了矛盾。一個本只是在流動的權力，如果被用來強調解決“如何提高學生的話語權”，“如何釋放話語權的平等性”的問題，必然有其局限性，這個問題本身在福柯看來就是不存在的[7]。

但是不存在的問題，不代表話語權本身就不存在。只是從一種抽象的，固定的權力形式，轉變為非固定的，流動著的權力流，或者按照福柯的說法，是一種權力的運轉模式。正是這種運轉模式，決定了教學模式的轉變，也就決定了課堂中教師與學生話語權的問題。

(二)課堂中教師與學生話語權流動

話語權力的運轉模式依然是需要研究的一項重要內容。對于該項研究筆者認為應該包含以下重要內容：

1.話語權從教師到學生的運轉

即教師如何通過話語的形式，將話語權轉移到學生。以往的教學實踐中，我們已經有很多成果來達到話語權的轉移。如教師采用提問的形式，或者教師采用開放性話題，一方面起到啟發學生思考的作用，在話語權角度，則更多的起到將話語權轉移到學生一方。這種轉移更多的采用的應該是主動的、教師主導的形式。

2.話語權從學生到教師的運轉

即學生通過話語，將話語權再次轉移到教師。同樣現今的教學模式中，也非常常見。如學生回答教師的提問，教師再根據回答的內容，再次行使話語權。這種轉移卻有不同，更多的體現在其被動性，學生行使的話語權往往是在教師提問的驅動下實現的。

3.話語權運轉的驅動

即話語權是在怎樣的驅動下，從教師到學生再回轉到教師這樣一個循環。另外這種驅動是否有效，需要驗證。有效的話語權驅動，則可以保證課堂教學的有效運轉。

翻轉課堂教學模式可以為多元混合教學模式和學習模式在理論指導和實踐模式上提供借鑒和示范作用，引導師生對話交流，促進師生對話，也有利于倡導自主、合作、探究的學習方式。這種教學模式對教師的課堂掌控能力提出了更高的要求，而教師對課堂教學的管理和控制最直接的手段就是通過話語。