PBL 聯(lián)合CBL 教學模式在臨床實踐教學中的應用

曹健，杜婷婷

新疆維吾爾自治區(qū)人民醫(yī)院科研教育中心，新疆烏魯木齊 830001

臨床實踐是醫(yī)學教育中理論聯(lián)系實際的重要環(huán)節(jié)，是醫(yī)學生成為醫(yī)生的必經(jīng)階段，傳統(tǒng)實踐教學多以帶教老師為中心，學生缺少主動性，臨床思維能力薄弱。隨著社會的發(fā)展，科學的教學模式是各高校及教師不斷探索研究的內(nèi)容，為更好地提高教學質(zhì)量，在臨床教學中，病例導入及問題為基礎的教學、學習方式更具有科學性及必然性。

問題教學法（problem based learning，PBL）是將問題當作基礎并且引導學生進行自主學習的一種教學方式[1]。病例導入式教學法(case based learning，CBL)則是以案例為基礎的一種教學模式[2]。該研究通過PBL 聯(lián)合CBL 模式在臨床實踐教學中以病例為基礎，以問題為導向，讓學生成為主導者，主動參與學習。該研究選取2019 年9月—2020 年2 月該院內(nèi)科學教研室參加臨床實踐學習的60 名實習學生為研究對象，探討不同教學模式在臨床實踐教學中的應用，現(xiàn)報道如下。

1 資料與方法

1.1 一般資料

將該院內(nèi)科學教研室實習的60 名學生隨機分為兩組：PBL 聯(lián)合CBL 教學為實驗組和傳統(tǒng)教學為對照組，每組30 名。實驗組中男17 名，女13 名；年齡20～22 歲，平均（21.13±0.22）歲。對照組中男16 名，女14 名；年齡21～23 歲，平均（21.46±0.32）歲，兩組實習生年齡、性別差異無統(tǒng)計學意義（P>0.05），具有可比性。

內(nèi)科學教研室30 名授課教師，年齡35～45 歲，平均（39.05±0.23）歲，臨床教學年限6～10 年之間。

1.2 方法

該次授課教師均具有豐富的教學經(jīng)驗，兩組學生使用相同的教學病例。對照組使用傳統(tǒng)教學方式，遵照教學大綱，要求學生提前預習，教師講授為主。實驗組采用PBL 聯(lián)合CBL 教學方式，教師熟練掌握此教學方式的理念及內(nèi)容，實驗組通過細化學生分組，提前將教學病例發(fā)放給學生，并提出問題，要求學生以組為單位相互討論、查閱資料等方式，課堂以學生代表發(fā)言、自由補充為主[3]。

1.3 觀察指標

在內(nèi)科學教研室學習結束后，對兩組學生進行考試成績評價和教學效果評價，教學效果采用教師訪談及學生調(diào)查問卷的形式，包括學習興趣、自學能力、溝通能力、臨床思維能力、團隊合作精神方面等[4]。

1.4 統(tǒng)計方法

采用SPSS 19.0 統(tǒng)計學軟件對數(shù)據(jù)進行分析，計量資料以（）表示，組間差異比較采用t 檢驗；計數(shù)資料以頻數(shù)和百分比（%）表示，組間差異比較采用χ2檢驗，P<0.05 為差異有統(tǒng)計學意義。

2 結果

2.1 學生成績比較

對兩組學生的考試成績整理，實驗組的成績平均得分為（91.62±4.71）分；對照組平均成績?yōu)椋?4.93±5.72）分。實驗組學生成績高于對照組學生成績，差異有統(tǒng)計學意義（P<0.05）。見表1。

表1 兩組學生的考試成績比較[（），分]

表1 兩組學生的考試成績比較[（），分]

2.2 教學效果比較

①60 名學生參加問卷調(diào)查，回收率100%，均為有效問卷。使用χ2檢驗分析結果，兩組學生在學習興趣、自學能力、溝通能力、臨床思維能力和團隊合作精神方面，顯示實驗組的學生教學效果大于對照組，差異有統(tǒng)計學意義（P<0.05）。見表2。

②對內(nèi)科學教研室30 名教師進行訪談，30 名教師均交叉進行傳統(tǒng)教學與PBL 聯(lián)合CBL 模式教學。93.3%的教師表示，實驗組學生在課堂上積極性較高，主動發(fā)表意見；90.0%的教師認為實驗組學生的專注度明顯高于對照組，能很好地跟著教師的思路；73.3%的教師認為實驗組的學生臨床思維能力開拓度更好于對照組學生。所有教師認為PBL 聯(lián)合CBL 教學對自身的教學能力有很大的提高，并且在醫(yī)學知識的充實方面有很大的幫助。見表3。

3 討論

3.1 兩組教學模式的教學效果

通過考試成績結果顯示，實驗組的學生成績高于對照組（P<0.05）；另外在對學生的問卷調(diào)查結果顯示，在臨床實踐學習過程中，PBL 聯(lián)合CBL 教學模式相比傳統(tǒng)教學，能更好地幫助學生在基礎學科與臨床學科之間搭建橋梁，加強學生的自學能力，認識到文獻檢索對開闊眼界及知識汲取的重要性，使學生充分認識到團隊的協(xié)作更能激發(fā)自己的學習熱情，補充自己知識的盲點，發(fā)散臨床思維，總體極大提高學生的學習興趣，不再是應付學習任務，實現(xiàn)了學習成效的提升[5]。

表2 兩組學生教學效果比較

表3 教師對PBL 的效果評價[n（%）]

3.2 臨床實踐教學的特點

臨床實踐是醫(yī)學生的重要經(jīng)歷，臨床知識的學習不僅是熟讀課本，更重要的是結合臨床實際，將基礎知識靈活貫通應用于臨床工作。醫(yī)學的學科發(fā)展迅速，理論與臨床實際情況存在差異，無疑給學生日常學習成效產(chǎn)生了妨礙作用[6]。醫(yī)院臨床有大量的病例案例，PBL 聯(lián)合CBL 教學模式能很好地融匯于臨床教學工作，多學科合作，提高學生的綜合思維能力，能積極主動地思考疾病的臨床路徑，借助于臨床實踐教學，掌握實踐醫(yī)學的主要技能，積累相關的實踐經(jīng)驗[7]。

3.3 教師的引導作用

在PBL 聯(lián)合CBL 教學模式實施過程中，教師的引導起決定性作用，將各個教學環(huán)節(jié)相互承接對教師的專業(yè)素質(zhì)有很高的要求，并且對教學方法應用熟練。隨著醫(yī)學技術的發(fā)展，知識不斷更新，在傳統(tǒng)課堂上，有些教師可能總是重復以往的知識點，而忽略了最新的知識內(nèi)容要求，造成知識結構不完善，學習質(zhì)量不佳[8]，改革教學方法，激發(fā)學生學習的積極性與主動性，在這種情況下，學生可以根據(jù)學習主題或者學習任務，進行文獻資料的查閱，接收最新的醫(yī)學動態(tài)，實現(xiàn)知識體系的及時更新，也是督促教師不斷提高自身的理論及臨床教學知識[9]。

3.4 教學病例的選擇

從過往經(jīng)驗來看，目前在教學過程中，教研室的臨床病例數(shù)量及種類豐富，但并不是所有的都可以作為教學病例，例如部分教學病例不具有典型性，因此研究的價值不高[10]。為保證研究活動的有序進行，強化教學病例研究的有效性，在教學過程中，教師需要做好教學病例的選擇工作，教學病例的選擇必須嚴格按照教學大綱的要求，有教學重點及難點，涉及學生必須掌握的理論知識并能很好聯(lián)系臨床實際。教學病例的選擇必須經(jīng)過教研室反復推敲，最終選定典型教學病例。

3.5 教學的同質(zhì)性

新型教學模式的應用，不能局限于個別教研室，其可以進行教學科目的延伸，強化教學成效，有效強化教學的同質(zhì)性問題?；谶@種認知，在實際過程中，為保證教學的同質(zhì)性，所有教研室采用PBL 聯(lián)合CBL 教學模式，貫穿于學生的整個臨床實踐學習過程，通過全新的教學模式，實現(xiàn)教學思路、教學方法的升級，這就要求，在實際進展環(huán)節(jié)，需要加強對師資隊伍的建設，教學理念及方法的培訓，這對醫(yī)院的教學是很大的挑戰(zhàn)[11]。

4 小結

PBL 聯(lián)合CBL 教學模式教學效果顯著，不僅提高學生的綜合能力，也不斷鞭策教師豐富知識，不斷進修，激發(fā)起教師參與教學與科研活動的熱情。但是必須清楚地認識到，PBL 聯(lián)合CBL 教學模式目前仍處于教學實驗階段，在教學方法、教學思路以及教學資源使用等方面，仍舊存在問題與不足[12]。為了應對這種情況，提升PBL聯(lián)合CBL 教學模式的實踐優(yōu)勢，需要教學工作者不斷探索、總結經(jīng)驗，便于今后更加科學、合理的教學。