建筑系館非正式學習空間設計

李嘉悅

(河北建筑工程學院 河北 張家口 075000)

一、基于建構主義的科學教育理念

(一)建筑教育

“建筑教育”的概念有廣義和狹義之分。廣義的建筑教育概念包含了建筑設計方法、建筑建造技藝、施工手段等更廣闊的有關建筑物生成過程的知識傳授，如此看來，無論是古代依靠心口相傳的經驗傳承，還是現代建筑從業者在實際工程中提升設計技藝都是屬于建筑教育的范疇的。而狹義的建筑教育概念，特指學科體系化。制度化的高等院校建筑專業教育。這種建筑教育是現代學科體系的出現，并與教育體系相結合的結果[1]。

(二)基于建構主義的科學教育理念

1966年瑞士心理學家Jean Piaget在提出建構主義，他定義了認識是一種以主體已有的知識和經驗為基礎的主動建構，建構主義觀點的核心觀點即是如此。

建構主義教育觀是對傳統教育觀的批判和發展，而且建構主義者認為學習是一個意義建構的過程，使學習者通過新舊經驗相互作用來形成、豐富和調整自己的經驗結構的過程，教學并不是把知識經驗從外部裝到學生的頭腦中，而是要引導學生從原有的經驗出發,生長(建構)起新的經驗[2]。

建構主義給世界帶來了新的學習理論和認識論，這使得學習和教育研究領域發生的震動，這是顛覆性的影響。這種影響主要表現為三點，知識主動建構性，學習的社會性和知識與學習的情境性。教師不再拿著教科書向學生們傳授知識要點，現代教學將大量信息資源通過數字化的形式擺在學習者面前，讓他們有選擇的、去自主探索自己所學要的并學習他們，從而建構屬于自己的知識體系。總結建構主義教育觀會得到下面三個特征：激發學習者的主觀能動性，適應協作互動的學習方式，全面、綜合、協調發展

二、非正式學習

(一)非正式學習的定義

當我們把在教室中由教師主導，學生單方面接受知識的學習方式定義為正式學習，那么消解了時間、空間和形式制約的學習方式則可以被稱作非正式學習，在專業研究領域中相對于正式學習，很多研究學者提出了各自的對于非正式學習的定義，主要研究者的觀點體現在以下幾種：

瓦肯思和馬席克認為，非正式學習是學習者自身所擁有的一種的學習意識，是尚沒有經過引導與組織的學習形式。對于學習者而言，非正式學習是學習者需求與生活、工作情境以及學習者自身的條件所密切相關的[3]、比如自我引導學習、網絡遠程學習等；利文斯(Livingstone)認為非正式學習是“任何發生在學校課程、社會機構的技能培訓課程以外，有關于知識學習、概念理解或操作技能的培訓學習活動”[3]；Marcia L.Conner在《Learn more now》文章中談到非正式學習的整合策略，他認為非正式學習展示了學習者的學習態度和學習內容，并進行相應的知識理解和技能獲取，其學習的來源可是日常生活與工作，或者受身邊的人影響、娛樂活動等，又或者商場、圖書館或大眾媒體等[3]。

以此為基礎，本人經過思考后對非正式學習總結如下：

非正式學習是正式學習模式(傳統的課堂教學以及類似的由教師主導學習活動)以外的另一種對正式學習形成有機補充的學習模式。在這種學習模式下，學習者以建構自己知識體系與解決實際問題的能力為學習目標，可以不受時間、地點的約束，自主設定學習的主題和方式，自主整理和收集必要的學習資源，期間教師只提供必要的引導，不直接安排學習活動，且無通常的組織架構。

(二)建筑系館非正式學習空間的提出

在建構主義教育觀的建筑教育趨勢下，非正式學習空間將成為建構主義教育觀在高校建筑系館中得以實現的有效載體，且非正式學習相對自由靈活的學習形式也更適應各種各樣的空間形式，從而間接的提高建筑的空間利用率，所以本人認為建筑系館非正式學習空間的提出是很有必要的。

常規專業的教學空間往往構成簡單實用，并不注重空間的構成、材質的處理、情感的表達等。與其他專業的教學空間不同，建筑教育空間是學生理解和體驗空間的最方便、最直接的場所，會對啟蒙中的學生產生深刻的影響，建筑教育空間在某種意義上是一種標準，是建筑學子學習建筑設計的參照物[4]。所以建筑系館中的空間構成往往會對建筑專業學生起到學習引導的作用，其空間品質的好壞就會在一定程度上影響教學質量。

從以上對建筑系館建筑不同于一般教育建筑的特殊性研究，以及前文國內外學者關于非正式學習涵義、特征相關內容的闡述，本人在此基礎上總結了建筑系館非正式學習空間的定義如下：

建筑系館非正式學習空間，是建筑系館中除專業課室、物理實驗室、計算機房等正式教學空間和教師辦公空間以及后勤服務空間之外的，用以輔助學生完成自主學習目的空間，它是可以激發和便利自主學習、自組織學習行為的空間環境。

三、中外典型案例的啟發

(一)同濟大學明成樓

在文遠樓南面的明成樓在后期被標作B樓，總建筑面積9767m2。建筑中有兩個規模較大的中庭，東面的教師辦公區域和西面的教學活動區域也就由此分割開來，并且設計師巧妙的將部分的專業圖書館空能布置在了西面的中庭下方。明成樓較之文遠樓最大的進步之處在于突破桎梏，取消了班級間的邊界，使多個年級的學生融入到一個更大的教學區域，增加了學生之間進行交流互動的可能性。

圖1 明成樓內部空間

明成樓采用單廊式設計，走廊圍繞中庭空間，利用率比較高，走廊靠近教室一側的墻上有木質展板，供展覽評圖使用，靠中庭一側則設置了許多儲物柜，關注了建筑專業學生物品繁多無處收納的窘境。這里時常有學生駐足，觀看墻上的展板，或一人或幾人，這樣在一定時間獨立思索的非正式學習形式也是建筑專業學生所需的。明成樓西面教學區的開放式的、有膜結構頂棚的中庭是整棟建筑中頗具特色的空間，這里是一個多功能的非正式學習空間，有時用作報告廳，有時也承載了評圖展覽的功能，每一層階梯都可以用可以移動的隔板進行劃分，這是本文第四章總結的建筑系館非正式學習空間設計原則中裝置化的體現形式之一。

(二)邦德大學建筑系館

2011年，由Peter Cook(彼得·庫克)與Gavin Robotham(加文·羅伯森)主持的CRAB Studio建筑工作室設計了邦德大學的Abedian建筑系館。二十世紀八十年代以后彼得·庫克開始在麻省理工、加州大學洛杉磯分校、哈佛大學、巴特萊特建筑學院、法蘭克福國立造型藝術學院等世界名校講學和任教，這使得他對建筑系館的設計頗有感悟，學習者之間的交互行為在他看來是建筑教育的核心。彼得·庫克表示，“我們創造了具有輕松氛圍的空間，每個身在其中的人都能找到其從事活動的認同感。工作盡管都是基于層級和系統設計，但在朝向和尺寸上都有明顯的轉換。”所以在他的建筑系館設計方案里包含了多個層次的空間，來促使學習者進行交流并且產生非正式學習活動。他營造出了多種形式的非正式學習空間，例如建筑中的“凹”型空間不僅僅是建筑的結構部件，還創建了一處適合小組討論的非正式學習空間。

彼得·庫克的建筑教育思想在建筑系館各處空間都可以體現，就連傳統上歸屬正式學習空間的建筑專業課室也更趨向于非正式學習空間的設計特點。總而言之，這座建筑系館呈現以下特征：

1.正式教學的專業課室更加開放自由，趨相遇于非正式學習空間。

2.豐富的空間層次，可以滿足各種私密程度的非正式學習需求。

3.空間設施可操作性強，桌椅可自由組合從而形成規模不同的非正式學習空間。

圖2 邦德大學建筑系館非正式學習空間

(三)國內外建筑系館非正式學習空間布局差異

通過分析整理可知，在橫向對比中，我國建筑系館非正式學習空間大致分三類：和中庭復合的非正式學習空間；和其他休閑空間、展覽空間復合的非正式學習空間；和交通空間復合的非正式學習空間。在縱向對比時發現，建成時間較早的建筑系館的空間劃分以功能為主要依據，而非正式學習空間主要以線型或點型布置為主，且通常的處理方式是與其他空間復合，常常被用做其他正式學習空間的前置緩沖空間，在一定程度上造成空間的浪費，并不能很好的發揮非正式學習空間應有的作用。與之前的建筑系館相比，后期新建建筑系館中功能空間的主導地位被弱化，更多的設計師會把公共空間作為空間設計的重點，也有越來越多的人認識到這樣的做法更有利于營造出更有利于建筑教學的空間氣質，這使得非正式學習空間在這些建筑系館中隨處可見，但依然存在一些不足，例如空間界面的處理粗獷、設備設施不足等。

再來看國外的建筑系館，與國內相比它們更善于應用規模更大、更開敞的空間；相比國內公共空間串聯各種功能空間的模式，國外的建筑系館采用“融合”和的方法，即公共空間中包含著各種功能空間。這樣的設計方式促使正式學習空間與非正式學習空間的界限變得模糊，建筑中更多使用柔性、可變的邊界讓各種功能空間相互滲透，激發了空間的活力。

四、建筑系館非正式學習空間設計原則

綜合上述的案例分析以及對非正式學習的理解本人總結了以下幾點建筑系館非正式學習空間設計原則：

(一)一體化

無論做什么，全局觀念總是重要的，做建筑設計也是一樣，本人認為建筑系館非正式學習空間的一體化應表現為兩方面：一是宏觀層面的一體化。建筑系館非正式學習空間本質上為學生提供其進行非正式學習活動所需的空間，而非正式學習活動是正式學習活動的重要補充，所以非正式學習空間應與正式學習空間有機結合，它作為建筑系館的空間元素之一，應該在一定程度上體現其他功能空間所具有的共性，而不是特立獨行。二是微觀層面的一體化。建筑系館非正式學習空間在微觀層次中有它自己的一體化原則，是由不同開放程度、不同使用功能、不同安靜程度等多種狀態和條件所定義的多元化整體。根據學生們各異的非正式學習需求，尋找不同的設計方法，這需要我們設計師做到變中求同、同中存異，這也是一體化的體現之處。

(二)裝置化

所謂裝置化設計原則是指以下兩個方面：

1.為學生自制的“裝置”預留布置空間，這些裝置包含家具設施、建筑小品、空間構筑物等隨時代發展而可能出現的更多的由學生自己動手制作的東西。這樣的設計原則可以很好的與建筑專業學生的學習內容相結合，從而闡釋建筑系館作為空間教育的教具的深切內涵。具體實施時可以是一小塊空地，可以是室內庭院的邊界預留，也可以是裝置接口的預留，允許學生們將自己的裝置定期更新、輪換、競賽，從根源上激發學生的創造力，促使他們進行非正式學習活動，并且在非正式學習中得到以外收獲。

2.把建筑系館非正式學習空間的圍合界面變為可變的“裝置”。建筑系館作為建筑專業學生的“家”應賦予學習者一定程度的“權力”來使大家共同迎接它的改變、營造它的氣質，而這種“權力”的體現方式之一應該是學生們對于空間的自由操作。對于空間操作的教學，應該作為當今建筑教育的基礎與反思，這將促進建筑專業學生對于建筑設計知識體系的建構，符合建構主義教育理念，同時也正是非正式學習理念的內涵闡釋。

(三)可達性

非正式學習空間的可達性將直接關系到這一類空間的使用頻率。根據有關學者對于“期望路徑”原理的研究可以知道，人們往往喜歡走近道，或者說走出近道。這并不意味著使用者的不近人情，反而正式使用者智慧的體現，人們總是用最小的代價、最少的時間去達到他們所期望的結果。所以在建筑系館非正式學習空間的設計中，我們應該充分考慮到這一點：學生們的真正需求是什么，我們要用什么方式來滿足他們。所以可達性體現在具體方面會是學生如何更快的到達建筑系館中的非正式學習空間，這就需要通過對學生行為模式的分析得到他們所需的空間組織模式。

(四)多樣化

多樣化設計原則的直接目的是提升建筑空間的吸引力。具體實施方法通常體現為建筑材料的形狀、色彩、知覺、視覺等，這些因素都在潛移默化中影響著學生的行為，比如人們通常會在形式豐富的空間自發的產生更多元化的活動，而在形式單調、古板的空間中總會常會自發的產生比較嚴肅的活動。況且非正式學習活動本身具有多元化的特征，所以建筑系館非正式學習空間也應該具備這樣的特性，其多元化設計原則主要體現為以下兩方面：空間形式多元化和設備設施多元化。形式的不同意味著空間擁有差異化的“標志”，即空間的可識別性得到塑造，這樣有利于豐富使用體驗；設備設施多元化是指非正式學習空間中的家具擺放、設備支持應符合建筑專業學生的多樣使用需求，如模型制作、繪圖制圖、多媒體應用等，這樣在一定程度上可以起到空間功能方面的暗示效果，引導學習者進行相應的非正式學習活動。

五、總結

隨著時代發展，新的教育理念與現有建筑教育模式匹配度不高的矛盾日益凸顯，這就對建筑系館空間提出了更高的要求。本文旨在探索適合當代建筑教育觀和學習觀的非正式空間形式，創造出與其它學科專業不同的空間形式，也希望更多的人能夠關注學習、教學與學習空間的相互影響作用，同時也期望使學界現有的關于高校教育建筑非正式學習空間設計的研究更加細分化，對建筑系館非正式學習空間設計研究的進展起到一些推進作用