例談高中英語閱讀課堂教師積極反饋語的認知支架對學生學習的影響

項紙陸 羅曉杰

摘 要：本研究采用會話分析的方式，以一節高中英語閱讀公開課為例，描述性地分析了教師積極反饋語的認知支架對學生學習的影響。分析結果顯示，當學生回答參閱型和評估型問題時，教師積極反饋語具有認知支架的功能。筆者通過進一步分析發現，引發性積極反饋語能夠為學生降低任務難度、提供學習示范;額外輸入積極反饋語能夠為學生搭建表達支架，強調關鍵特征。基于上述分析，筆者建議教師在備課時，應根據活動所需認知支架，合理設計不同類型的積極反饋語;應根據閱讀教學問題類型，合理運用不同類型的積極反饋語。

關鍵詞：積極反饋語;認知支架;英語閱讀

引言

積極反饋語（Positive Feedback）是教師反饋語中極其重要的內容。但作者基于大量課堂觀察發現，很多教師的積極反饋語內容簡單、形式單一，缺少總結、提升、強化等反饋語功能，且當學習任務超出學生當前的學習能力時，積極反饋語無法提供合適支架。簡言之，教師對積極反饋語的使用有很多不盡如人意之處。筆者在檢索中國知網數據庫文獻后發現，僅有三篇論文是針對教師積極反饋語的研究的，其研究對象分別是對外漢語教師的積極反饋語、聾兒問答評估中教師的積極反饋語以及初中教師積極反饋語對于學生的影響，研究內容聚焦教師積極反饋語的功能與表現形式，未檢索到針對高中英語教師積極反饋語的專題研究，更無針對教師積極反饋語認知支架對學生學習影響的研究。鑒于此，本研究以一節高中英語閱讀課為例，擬通過分析優秀高中英語教師的課堂積極反饋語的認知支架對學生學習的影響，探討優化高中英語教師積極反饋語的策略，為提高英語課堂教學的有效性提供參考。

教師積極反饋語及其認知支架功能

1. 教師積極反饋語的定義及分類

積極反饋語是指教師通過話語對學生表現做出的積極回應（Nunan，1991;趙曉紅，1998）。狹義的積極反饋語指教師對學生的正確回答表示贊同的肯定性話語，類似贊揚、表揚。廣義的積極反饋語指教師對學生的正確回答做出回應時所使用的話語，是贊揚、表揚功能的延伸。作者認為，在外語課堂上，教師積極反饋語除了具備肯定的反饋功能外，更是學生重要的語言輸入，且有助于學生的語言輸出。

積極反饋語可分為三種類型：簡單積極反饋語、引發性積極反饋語和額外輸入積極反饋語（劉宇慧等，2012）。簡單積極反饋語指教師對學生的回答進行確認，如“Very good.”“Right.”“Excellent.”等。簡單積極反饋語的結構較為簡單，通常僅由詞或短語構成，表明教師積極參與會話并對學生的回答給予肯定。引發性積極反饋語是指教師在對先前學生的回答進行肯定的基礎上進行后續提問。額外輸入積極反饋語是指教師除了對學生的回答進行簡單的積極反饋外，還附加提供了與當前話題相關的語言與信息，以期幫助學生拓展知識或激發興趣（羅曉杰、王穎穎，2017）。

2. 教師積極反饋語的認知支架功能

Wood等（1976）根據支架的功能，將能力較強者提供的幫助分為六種不同功能的支架：（1）興趣引入功能，即技法學習者對學習任務的興趣;（2）簡化學習任務功能;（3）興趣維持功能;（4）顯著特征標記功能，即強調學習內容中的某些重要特征或提醒學習者已完成任務與理想預期間的差距;（5）情緒控制功能，即減少學習者在學習過程中的沮喪感和壓力;（6）示范功能，即通過完成某一學習任務進而啟發學習者想出解決問題的其他可行措施。其中第（1）、（3）、（5）項屬于情感支架，主要為初學者提供情感上的支持;第（2）、（4）、（6）則屬于認知支架，直接幫助初學者完成超出他們實際水平的認知任務，向更高的潛在水平邁進。認知支架是學習者新舊知識之間的橋梁，它包括以下幾點功能：（1）降低任務難度;（2）強調關鍵特征;（3）提供學習示范。（Wood et al.，1976）

簡單積極反饋語結構簡單，只發揮情感支架的作用，而其他形式的積極反饋語擁有不同的認知支架功能。引發性積極反饋語通過啟發或提示，不僅能為學生提供完成學習任務的思路和方式，即提供示范，也能夠通過不斷地追問降低任務難度。額外輸入積極反饋語通過重復、重述、概括、提示或評價等形式，總結學生回答，搭建口、筆頭表達框架，提供示范;或探究閱讀中的題眼（關鍵詞）、篇章結構、作者的寫作意圖以及蘊含在文本中的文化、情感、價值觀等關鍵特征，突出教學目標。

英語教師積極反饋語的認知支架功能分析：以高中英語閱讀課為例

本文以Z省某優秀高中教師閱讀公開課的師生會話為研究對象，公開課閱讀材料選自人教版《英語》必修二Unit 1“Cultural Relics”。其文本介紹了俄羅斯稀世珍寶“琥珀屋”的相關史實，包括其建造、遺失和重建的內容。文本語言精練優美，脈絡清晰。其中，amazing一詞貫穿全文，不僅體現了語言措辭之精妙、寫作結構之巧妙，更展現了故事之奇妙。

本文遵循IRF三段模式，即教師的引出話步（Initiating Move）、學習者的應答話步（Responding Move）和教師的反饋話步（Feedback or Followup Move），對課堂錄像進行轉寫，結合課堂聽課書面筆記，參照課堂觀察結果，解釋積極反饋語的認知支架發生的原因和功效。本研究發現，該教師在使用積極反饋語的同時，搭建了認知支架，且不同的積極反饋語執行了不同的認知支架功能。筆者將結合教學片段，從不同認知支架的功能對教師的表現進行定性分析。

1. 利用教師積極反饋語降低任務難度

該片段中，提問（Why do you think the Amber Room was amazing？）屬于參閱型問題，旨在讓學生理解文本第一句話提綱挈領的作用。學生受語言能力的限制，回答該問有難度。因此，當學生S2提及建造琥珀屋difficult時，教師追問原因并提示學生從課本上尋找答案。基于學生的回答，教師巧妙地使用引發性積極反饋語，圍繞著difficult一詞，在維護學生面子的同時，從時間、材料、建造者三個方面探討了琥珀屋amazing的原因。學生會心一笑，表現出完成艱難任務后的自豪之情。在此過程中，教師通過分解問題來得出答案，不僅降低了任務的難度，也讓學生體會了文章第一句話作為文本中心句的功能。通過該片段，我們發現解讀文本篇章結構類的問題對學生來說往往屬于較難的任務，教師的引發性積極反饋語可以將學習任務化大為小、化難為易，達到降低任務難度的效果。

2. 利用教師積極反饋語強調關鍵特征

該片段中，提問（How people searched for it？）屬于參閱型問題。學生需要聯系上下文猜測琥珀屋的遭遇。教師通過重述的方式，肯定學生S1的回答，如：This is certain because as is stated in the book， there is no doubt that the boxes were then put on a train. 接著，教師詢問學生無法確定的事情是什么，學生S2通過復述文本原句After that， what happened to the Amber Room remains a mystery，來表示無法斷定琥珀屋遺失何處。教師通過解釋remain a mystery在上下文中的含義，接著提問Where did the Amber Room get lost？以此訓練學生閱讀猜測的合理性。該片段中，there is no doubt和remain標注了事件發生的關鍵信息，描述了琥珀屋的遭遇。通過該片段分析可知，教師的額外輸入積極反饋語可幫助學生解讀該類詞匯在篇章中的提示作用，培養學生推敲文本的能力。總而言之，教師的額外輸入積極反饋語能夠強調文本行文結構、邏輯推理等方面的關鍵特征。

3. 利用教師積極反饋語提供學習示范

該片段中，提問（Why do you think people should search for the Amber Room？）屬于參閱型問題。學生需要在理解全文的基礎上，使用with的復合結構鞏固所獲取的語言和知識。教師首先通過提示（The Amber Room is a valuable cultural relic with...），要求學生S1補全句子，然后引導學生呈現目標語句（The Amber Room is a valuable cultural relic with a long history.）。由此，教師提供接下來學生作答的示范。該片段中，學生需要使用with的復合結構討論琥珀屋的價值，這個任務完成難、要求高。因此，教師通過引發性積極反饋語逐步提供作答示范，引導學生獲取作答思路。由此可見，引發性積極反饋語能夠提供學習示范。

該片段中，提問（Why is it worth rebuilding the Amber Room？）屬于評估型問題。該問旨在探討琥珀屋是否應該被重建。由于問題開放程度高，學生作答有一定難度，教師的示范就有很大的必要性。因此，該教師首先在課件上呈現了作答框架，并且在學生S1作答完成后，通過重復學生回答的方式（So you dont think the Amber Room is worth building as it is a waste of man-power and time consuming.）呈現作答示范，要求其他學生模仿。通過S2的回答可見，在教師示范的基礎上，S2的回答已構成邏輯嚴密、條理清晰的篇章。由此可見，額外輸入積極反饋語能夠提供學習示范，有助于學生的語言產出。

充分發揮教師積極反饋語認知支架功能的教學建議

1.根據認知支架功能，合理設計積極反饋語

認知支架功能包括降低任務難度、強調關鍵特征、提供學習示范。教師積極反饋語除了為學生提供情感上的支持、維持閱讀課堂上師生間的話輪轉換外，還在學生閱讀學習的過程中起到語言輸入和輸出的輔助作用。不同類型的積極反饋語具有不同的認知功能： 通過重復、重述、概括、提示和評價等方式，教師可以使用額外輸入積極反饋語為學生提供示范，強調閱讀文本的關鍵特征。通過分解、簡化學習任務，教師可以使用引發性積極反饋語為學生提供示范，降低學習任務難度。因此，筆者建議教師在課前設計積極反饋語時，應結合教學環節中所需的認知支架功能，選用適合的積極反饋語。

2.根據閱讀教學問題，合理運用積極反饋語

教學問題可根據其所指向的認知能力分為展示型問題、參閱型問題和評估型問題。三種類型問題大體對應如下認知能力：展示型問題涉及識記和理解，參閱型問題涉及應用與分析，評估型問題涉及綜合與評價（梁美珍，2011）。正是由于三種不同類型的閱讀問題涉及不同的認知能力，教師在運用積極反饋語時，應根據問題指向的認知能力，合理使用積極反饋語，使認知支架與回答問題所需的認知能力相匹配。因展示型問題涉及的認知能力要求較低，教師無需運用復雜的積極反饋語;參閱型問題和評估型問題涉及的認知能力要求高，教師應合理地使用引發性積極反饋語或額外輸入積極反饋語。因此，筆者建議，教師應根據問題的難度與類型，合理運用積極反饋語，或降低任務難度，或提供學習示范，或強調關鍵特征，挖掘學生潛在的閱讀能力。

結語

積極反饋語對于閱讀課堂的作用可謂重大。正是因為學生以現有的能力還無法對文本進行自我解讀，所以教師的反饋中應該帶有認知支架的功能，幫助學生在最近發展區內提高閱讀能力。由于不同的積極反饋語有著不同的形式和功能，因此教師應該根據認知支架的功能和問題的類型，設計并運用恰當的積極反饋語，使學習內容所需的認知能力與學生的認知能力相匹配。如此才能保證高中英語閱讀課的有效性，從而促進學生閱讀能力的全面發展。

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項紙陸，溫州第二高級中學教師。羅曉杰，浙江師范大學外國語學院教授。