探討初中生歷史解釋能力的培養途徑

陳煒

【摘 要】 “歷史解釋”是新課改對初中生的新要求，它提倡學生立足真實、可靠、客觀而具體的歷史史料，以辯證的思維、理性的意識、多角度理解和多層次感悟等方式來學習歷史，感悟歷史，深思歷史事件的原貌，發展歷史素養，以不斷提升能力。如何將“歷史解釋”這一素養深深烙在學生腦海與心間，繼而促進歷史解釋能力培養是值得深思與探討的話題。

【關鍵詞】 初中生? 歷史解釋能力? 培養? 途徑

對于初中生來說，歷史解釋是常被關注和提及的一個話題，它是一種重要的思維能力，借助這一能力，學生可以廣泛、深層、深刻地學習歷史，透過表象看到歷史事件的實質，提高理性分析、客觀判斷的能力。歷史解釋并不是憑空隨意解釋，而是需要有一定的真實史料做支撐，基礎史料的歷史解釋才更有說服力，更能幫助學生解決問題，提升感悟、鑒別、分析和看透歷史矛盾，培養解決歷史問題的能力。

一、對歷史表象進行質疑，并巧妙解釋史實

歷史學習，首先是從對“歷史表象”的認知開始的。何為“歷史表象”，顧名思義，就是歷史教材中不加修飾地呈現的一些史實表述。有些歷史表象的呈現只用寥寥數筆概括，很多學生在學習時，往往會對這些歷史表象產生質疑，在理解歷史時萌生一些問題。在教學中，教師應鼓勵學生從歷史表象中發現問題，學會質疑，有了質疑，才能逐漸發展“歷史解釋”能力，這是一個過程。

例如，初中歷史部編版七年級上冊第三單元第10課《秦末農民大起義》的課堂學習中，教材中的內容十分繁瑣、復雜，零碎而多樣，很多學生在學習時，從教材歷史表象中，很容易會質疑出這樣的問題：“秦末，為什么曲折復雜的農民大起義此起彼伏，轟轟烈烈爆發起來呢？”有了這樣的質疑之后，學生緊接著要在教師的引導下對這一表象進行歷史解釋。如何解釋呢？教師可呈現如下的史料：①“丁男被甲，丁女轉輸，苦不聊生，自經于道樹，死者相望”。——《漢書·嚴安傳》;②男子17歲開始服徭役，直至60才得免除;這些人用來修建阿房宮、驪山陵70余萬，修筑長城、馳道、奔走在外的服役，常年離家的人近三百萬人……除了呈現文字史料，教師還用多媒體呈現賦稅沉重、刑法嚴苛的圖片史料，用這些真實的史料來解釋，讓學生理解“秦朝暴政”這一導致“大起義爆發”的直接原因，繼而去培養史料解釋意識。

二、創設生動的歷史情境，解釋深層次緣由

初中生與高中生相比，其尚且處于心理懵懂的狀態，對活潑趣味的事物依然保持著很大的好奇心，求知欲也十分強烈。單純地呈現枯燥的歷史史料進行解釋，分析現象，學生會久而生厭，這對學生深層次理解歷史內涵，提升解釋能力具有阻礙的負面影響。因此，教師有必要基于史料創設生動的歷史情境，讓學生深入理解、深層探析歷史事件的根源，在全面把握歷史事件的同時，培養歷史解釋能力。

例如，部編版初中歷史七年級下冊第一單元第5課《安史之亂與唐朝衰亡》的學習中，教師要能夠指導學生以科學辯證的思維去看待“唐玄宗前期與后期的政治統計”，并合理解釋“安史之亂爆發”的原因。為了讓學生更清晰了解，更深層、多角度去解釋，激發學習興趣，教師可先后創設多媒體和小組合作情境。首先，用多媒體播放《安史之亂》的短視頻，讓學生在聲情并茂的歷史情景中理性感悟真實、殘酷而不可逆轉的歷史事實。接著呈現以下史料：唐朝末年，翰林學士劉允章在《直諫書》中明確指出了，當時百姓苦不堪言，悲慘求生的八苦“官吏苛刻”、“賦稅繁多”、“冤不得理，屈不得申”、“凍無衣，饑無食”、“病不得醫，死不得葬”。其次，讓學生根據精彩視頻，并結合史料，進行分組討論，將“安史之亂起因”進行詳細而有理有據的解釋。這一過程，便于學生對歷史事件追根溯源，樹立史料證實的意識，促進歷史解釋。

三、善于呈現矛盾沖突，基于史料解釋矛盾

歷史事件中存在許多矛盾，面對這些矛盾，如何去辯證理性解釋、客觀公正看待，發展理性 辨析意識，值得教師的特別關注。當然，以上的這些，對學生歷史解釋能力的提升至關重要。史料是解釋歷史矛盾沖突，化解矛盾，讓整個歷史事件看起來更和諧的重要依據。有了史料，再大的矛盾沖突都可解釋得合情合理、天衣無縫，缺失了史料，矛盾沖突會一直存在，學生也不能更好學習歷史。

例如，部編版初中歷史八年級上冊第二單元第6課《戊戌變法》課堂中，教師可為學生創設以下的矛盾沖突：康有為、譚嗣同同為“戊戌變法”主要人物，他們在開始時都力爭將變法進行到底，改變中國貧困、羸弱之狀況，但是變法失敗之后，譚嗣同慷慨赴死，并作“絕命詩”，康有為的做法卻大不相同。他在追捕下倉皇出逃。為什么這兩個主要人物面對失敗的變法做法不盡相同，你如何解釋和看待？教師出示了史料——譚嗣同的“絕命詩”：“望門投止思張儉……去留肝膽兩昆侖。”接著呈現光緒二十四年九月初五日《新聞報》關于“康有為逃往海外”的資料，還有湯志鈞撰寫的《關于光緒“密詔”諸問題》史料。通過對這些史料的分析，學生小組很快便能用“流血犧牲”和“以待來日”解釋“譚嗣同”和“康有為”這一行為矛盾產生的直接緣由，這提升了歷史辯證解釋的能力。

綜上所述，歷史解釋能力的培養不可一蹴而就，它需要在點滴的歷史教學中，運用可行性的方法和策略，構建“歷史解釋”的新情境，在情境中引入客觀真實的歷史史料，讓學生通過自我分析、合作探究等方式，進一步解釋歷史表象，剖析歷史事件的內里，追根溯源。歷史解釋能力的培養不可操之過急，它對于教師來講，是一個相對復雜、繁瑣、系統而緩慢的工程，需要投入更多時間，讓學生積極參與到課堂中，將“歷史解釋”進行到底。

參考文獻

[1] 張思思.核心素養視野下初中生歷史解釋能力的培養[D]. 蘇州大學，2017.

[2] 霍春英.歷史學科邏輯論證思維能空間力培養的探索研究[D]. 廣西師范大學，2019.