班級生活型構的視域轉換與可能路徑

【摘 要】作為深刻影響中國教師的一本教育學著作，《教育的情調》一書給班級生活型構以方法論啟示：班級作為一個人際高度互動的生活場域，需要教育者的敏感與機智;班級生活作為一種深度的教育實踐，需要教育學的密切關注;班級包含著具有獨特性的學生，而班級生活則需融合學生的獨特性;班級生活應努力為學生創設一個富有體驗的教育氛圍。

【關鍵詞】班級生活;人際互動;班主任;教育情調

【中圖分類號】G41? 【文獻標志碼】A? 【文章編號】1005-6009（2020）95-0035-05

【作者簡介】張聰，東北師范大學（長春，130024）教育學部副教授，教育學博士，博士生導師，主要研究方向為德育、教育基本理論、教育哲學。

2019年末，中國教育新聞網公布了2019年度“影響教師的100本書”，其中就有《教育的情調》一書。該書是教育思想家、教育現象學重要開創者馬克斯·范梅南的經典之作，也是經澳門城市大學教育學院院長李樹英改寫與翻譯的著作，在出版發行3個月后便排名第一，可見其受眾面之廣、獲評之高。這本書以教育現象學為視域，為我們描繪了現實教育生活中的種種圖景，讓每一位讀者深刻地感受到這種教育圖景不僅是一般意義的生活化映射，還是對教育生活的深沉追問與深刻反思。如何更好地理解班級生活中的人際互動、關系協調，班主任如何更好地闡釋學生以及他們之間的關系并型構具有生命意義的高質量的班級生活，《教育的情調》一書都給予了積極的回應。該書帶給我們的，不僅有那些來自具體案例的教育實務，還有更為深遠的方法論啟示。

一、班級作為一個人際高度互動的生活場域，離不開班主任的教育敏感與機智

《教育的情調》一書以故事化的方式向讀者呈現了諸多有意義的案例。其中就談到了無論是校長還是心理醫生，無論是教師還是家長，如果僅僅是創設情境讓兒童自己去體驗、去觀察，而對來自兒童的問題視而不見，對兒童是否體驗到、體驗到什么、何以建構自身的體驗等一系列問題不去思考，那么這樣的師生對話也就不再具有教育意義了。因此，班主任首先需要有教育敏感與機智，而“教育的敏感性和機智是教育管理人員進入孩子的體驗世界的能力”[1]5。在班級生活中，無論是學生之間的日常游戲、學習，還是師生之間各種形式的溝通與交流，都在充分地建構起“生活”的氛圍——人的在場，實際上不僅是以自己的方式去表達、呈現一種“我思”的過程，而且又必然地與他人發生種種聯結。高度的人際互動實際上正成全著一個個生命個體的體驗與延伸，班主任也從中獲得了專業成長。而更為重要的，則是學生在其中積淀了更多的生命體驗，獲得了更多的人生智慧。所有這些，都離不開教育者的敏感與機智。遺憾的是，部分班主任并沒有意識到這種“敏感與機智”的獨特價值。這在很大程度上是由于“作為教育者，無論我們的舉動多么充滿善意，我們的言語和行動所表達的情境仍然可能與孩子體驗到的那種情境根本就對不上號”[1]1。而“情境”本身又是建構學生成長生活的重要場域，班主任如果不能建構這種學生成長真實需要的情境，那么學生就難以實現成長。

在班級生活中，很多班主任所建構的班級生活情境沒有深入學生生活實際，沒有考慮成長中的學生到底需要什么，帶有嚴重的主觀化、成人化特征;有的班主任總是將教育者的辛苦付出強加給學生，以此希望實現對學生的教育，如“我很愛你們”“你們要理解老師的辛苦”等話語。實際上，這樣的話語，恰恰反映出班主任在教育敏感與教育機智方面的缺失。

班級生活是校園生活的縮影，但又有別于校園生活，因為班級生活大體囿于一定的空間而建構起高度互動的集體行動，構成了一個人成長的初始空間，使學生必須要過一種具有高度互動性的集體生活。面對這樣的教育空間，班主任不能主觀臆斷，也不能強加情感，而是要真正地走進班級生活本身，從班級生活的特征、傾向以及學生的情緒、稟賦等現實條件出發，重新審視自身作為教育者所肩負的責任，反觀自身在班級生活中的各種教育行為，以實際行動影響和感染學生，才能真正地建構起高質量的班級生活。這正如馬克斯·范梅南在書中所說：“我體驗到孩子的生活比我自己的更重要，而其結果則是我必須更仔細地審視自己的生活。我必須質疑并改造自己的生活……這樣一來，對孩子的教育已轉化為自我教育。”[1]20如果班主任能夠意識到這一點，那么在班級生活中所開展的教育就會是教育與自我教育相結合，在教育學生的過程中也自然而然地推進自身的專業成長。反之，像書中談到的那位心理醫生一樣，即便擁有很多臨床知識，但卻缺乏了作為教育者的“敏感性”，即“一種周全的、充分體貼他人的思想”[1]8，那么就難以走進并體驗到學生的內心世界。身處技術變革的時代，班級生活更需要教育者的“智慧和敏感性”，需要人與人之間的相互溫暖與陪伴。而培養班主任的敏感性與機智也具有一定的難度，“因為教育的敏感性和機智不能用一種直接和簡單的方式來描述”[1]64，“教育的敏感性和機智有賴于感知和傾聽年輕人的能力。但是教育的機智不僅僅是一門技巧，更準確地說，它是一種‘即興的、臨場的反應能力”[1]61。作為班級生活的主要建構者，班主任應切實提升教育案例的解剖能力和教育反思能力，進而增強在處理復雜教育問題時的教育機智。

二、班級生活作為一種深度的教育實踐，需要教育學的密切關注

這本書在眾多的教育案例中，都指出了這樣一種特殊的教育現象：很多教育者過分相信自身的教育能力，甚至認為自己為學生所創設的班級生活是完美的，進而將自身的教育價值觀強加給學生，而這樣的教育則將“變成一種壓迫與操縱的教育學——一種成年人對孩子的獨裁統治”[1]21。這是一種非常可怕的教育實踐，作為受教育者的學生對此一無所知，教育者卻對此過分樂觀和自信。在沒有外界干預的前提下，這種“教育”將持續進行。這本書在很大程度上關注了這種隱匿在日常校園生活背后的反教育現象，并時刻保持著一種理性的教育思辨。這種思辨本身，在一定意義上正是教育者對教育現象的理性解讀。“對一些人來說，撫養孩子變成了一項自私、自戀的事業。有些父母（老師）人雖在場，心卻不在，他們早已沉溺在自私的需求和欲望中了。”[1]20在班級生活中，也的確存在著這種“自私的需求和欲望”，尤其表現在班主任的日常教育行為上。作為班主任，應具有班級教育權、管理權，但這些權利來自學生及其家長對學校的信任，來自學校教育權利的讓渡。遺憾的是，很多班主任沒有客觀地審視這種權利，而是將自身個體化的“教育經驗”“教育風格”“教育方法”等置于班級教育之上。學生的很多需求，都會遭到班主任的勸誡甚至規訓，像“這是為你好”之類的話語也在很大程度上表明了部分班主任所獨有的私心。班主任應清醒地意識到，“孩子不是為我們而活著的，我們卻為他們而活著……孩子是我們的老師”[1]17。本末倒置的根本性錯誤雖然已經發生在校園生活中，然而卻很少有教師對此進行深刻的反思。這不能不說是教育的一種悲哀。

當然，這種“悲哀”的實質還與教育學這一特殊的學科有著緊密的關系。“教育學是一門復雜而細膩的學問。教育學指向的是一種積極地分辨出對成長中的孩子而言什么適合、什么不適合的能力。”[1]10中小學一線班主任擅長積累經驗、介紹方法，他們列舉的每一個案例背后都蘊含著一定的教育學理論。遺憾的是，很多班主任并沒有意識到這一點，相反，卻總是認為教育學是“一堆大道理，和實踐很遠”。殊不知，教育學正是千千萬萬次教育實踐積淀的結果，是源自實踐又超越實踐的重要知識，是“復雜而細膩的學問”。班主任缺少對教育學知識的認知與理解，也就難以推動班級生活的高質量建構。作為班主任，要深知“教和育不是為了未來的生活”，因為“教和育本身就是生活的一部分。我們應該讓我們與孩子相處的生活變得更美好”[1]147。教育現象學表明，班主任要相信“一定有一種教育學的生活方式，將師生之間的關系與其他任何一種成年人與孩子之間的關系區別開來”[1]76。“教育學首先召喚我們與兒童一道生活，之后又召喚我們對我們的行動作出思考”[2]。如同這本書一樣，很多教育理論著作之所以廣受歡迎，并不在于書中所呈現的案例有多么鮮活、生動，而在于著者能夠借助相關的教育理論去解讀這些案例，或者說在教育理論知識講解過程中能夠恰當地舉例去說明。從這個角度看，建構高質量的班級生活，班主任需要有豐富的教育實踐、堅毅的教育行動，還需要從教育學的視角審視發生在班級場域內的各種教育現象，以教育學的理論知識闡釋教育事件。唯此，班級生活所植根的理論基礎才會更加堅實。

三、班級包含著具有獨特性的學生，班級生活需融合學生的獨特性

關注具體的人，進而關注具體人在具體教育情境中的生活體驗，即關注“人的獨特性”，是教育現象學重點關注的人文視域。作為成長中的個體，學生很多時候無法及時感知自身的獨特性，而班主任卻必須要理解這種“獨特性”所深具的教育價值。“孩子之所以是孩子，就是因為他們在成長，在體驗著生命，同時也在體驗著生活的各種可能性”[1]17，“他們必須經過親身的探索、選擇和行動才能發現自己的獨特性和個性”[1]19，“智慧的教育形成了一種對獨特性的獨特關注，他們關注孩子的獨特性、情境的獨特性和個人生活的獨特性”[1]11。例如，一個常常問問題的孩子和一個偶爾才會問一個問題的孩子，哪個孩子的好奇心更強一些？實際上，擁有非凡好奇心的孩子可能不是那個不停問問題的孩子，反而是那個偶爾才會問一個問題的孩子。學生對外部世界的好奇心總是伴隨著自身的階段性成長而減弱，所提出的問題也隨之增加難度，然而這些問題也在成長中逐漸失去幼稚甚至天真。這種“天真”和“幼稚”既伴隨著科技理性的不斷成熟而消失，也伴隨著學生人文精神、好奇心的減弱而消失，因為“問題止于答案”！正是現代意義上的答案，甚至是那些所謂的“標準答案”在某種程度上阻礙了人類的進步。然而，這些答案又總是天然地帶有一定的限域，學生卻常常在教育者的引導下忽略了這些限域的存在。由此，學生想當然地認為哪些應該是正確的，哪些應該是不正確的，并在“想當然”的過程中忽略了個體感悟與直覺判斷。因此，班主任需要站在教育學的視角來審視各種教育現象，將學生看成一個獨特的個體，一個正在自我塑造和成長的人。同時，班主任要幫助學生保留這些十分珍貴的好奇心，因為這些好奇心飽含著學生成長過程中的直覺判斷。班主任要尊重學生作為學習者的地位與價值，以優質的教育引導他們成長，而不是在現代學校教育的過程中泯滅這些獨特性。當然，這是一項非常艱難的事情，因為現代性總是伴隨著人類對于原始本能的拒絕而出現，學校教育的現代化也總是在科技理性的運作下實現著人的快速成長，而對于每個學生究竟是什么樣的、如何思考的、是否體驗到了個體性等問題卻缺乏反思精神，這樣的教學也容易變成“沒有教徒的教長”。

在現代班級中，擁有不同文化境遇、不同知識基礎的學生相聚在一起，彼此所具有的獨特性營造出豐富多彩的班級生活。班級生活之所以能夠更好地容納具有不同獨特性的學生，其實質正在于這種特殊的生活經歷同時也是一種同伴互助的初始社會化過程。學生的好奇心在班級生活的構建中得到進一步解答。這對于班主任而言，卻總是需要進行進一步的理性思考。而一位有思想的教育者應該是一個善于抓住問題并且能用簡單的方式去解決它的人，一位富有機智的教育者會讓學生一直保持提問的興趣。而遺憾的是，那些“將每一個學生視作獨特的個體進行理解的老師太少了”[1]137。

四、班主任應努力為學生創設一個富有體驗的班級生活氛圍

在學生成長過程中，很多知識可以通過學習獲得，但情感、敏感等非智力因素卻需要通過體驗來感受。為此，我們需要回到人類所體驗的生活世界中去尋求新的教育見解。從教育現象學的視角來看，班主任至少需要從以下三個方面努力。

1.要為學生創設體驗成長的班級氣氛。

教師和學生通過在一起學習和生活而形成了一種氣氛和氛圍，這種氣氛和氛圍來自人們對周圍環境的感受。班主任應通過營造良好的班級氣氛，將自己呈現給學生們，也鼓勵學生們將自己呈現給老師。這種雙向呈現旨在發揮“看到”的重要性。作為教育者，班主任不僅僅要“看到”學生們，而且也要讓學生們體驗到被看到的感覺。為此，班主任應既能夠推動學生之間對于班級生活的充分體驗，又能夠“在關鍵時刻以教育性的方式行動”[1]78。這就需要班主任時刻保持教育的敏感性，為學生的成長創設富有體驗的教育氛圍。

2.要時刻以“在”的方式融入班級生活。

這種真正的“在”并非要班主任做出具身性的現象描述，而是要更好地突顯作為教育者所應有的“在場”。例如，當一個班主任與學生在教室時，如果他心中想的不是眼前的學生、當下的教育事件，而是想著班級生活以外的事情，那么他并沒有真正的“在”班級之中，失去了對班級生活的敏感性，而這也恰恰是馬克斯·范梅南在教育現象學中特別強調的一點，即教育者要在教育氣氛中體驗學生在想什么，為何要這樣想，作為教師的“我”應如何更好地面對學生。這是因為，班主任作為長期與學生溝通、交流的深度教育者，在教育實踐和反思中能夠獲得一種融于身心的“體知”。其實，在很多時候，“有關教育的鮮活的知識并不只是腦海中那些需要智力的東西而已，它還需要融于身體的‘體知”[1]68。而這種“體知”往往表現為班主任是否“在”班級生活之中。這就要求班主任在型構班級生活過程中，始終對學生以及班級生活保持敏感性，以“在”的方式融入班級生活，而不是懸置起自身的教育能動性。

3.要深刻理解班級生活中“情調”的重要教育價值。

“情調”之所以成為這本書的關鍵詞，就在于作者始終倡導在教育過程中的體驗、反思與生成。教育者只有“意識到這個課堂里個體生命的獨特性和教學的‘情調，才能奏出教學的美妙音符，讓課堂的生命力迸發出來”[1]137。在教育現象學看來，具體的“知識（knowledge）”已經成為一種“固化的、概念化的行動框架”，而“知道（knowing）”則是一種“知行”，即“具體情境中的即刻行動”。教育生活是一種不斷進行闡釋性思考和行動的實踐，而班級生活正是教育生活的重要體現。因此，班主任不僅需要有教育行動的反思、機智，而且還要從這些反思、機智出發，去保護學生本有的天性和好奇心，提升他們對自身的認知與審視。當然，教育現象學所提供的這種對教育實踐的追問（包括所提出的“情調”），需要深深地植根于現實的教育問題，而不是“現象學問題”[3]。這也是班主任們所必須時刻注意的問題。

【參考文獻】

[1]馬克斯·范梅南.教育的情調[M].李樹英，譯.北京：教育科學出版社，2019.

[2]馬克斯·范梅南.教育機智——教育智慧的意蘊[M].李樹英，譯.北京：教育科學出版社，2001：37.

[3]高偉.教育現象學：理解與反思[J].教育研究，2011（5）：11-18.