用整體思維架設小學語文課堂結構

榮學工

如果將一節完整的語文課看成是一座建筑，無論是設計者，還是施工者，都不應該僅僅從細節上進行觀照，需要具有高屋建瓴的視角和眼光，站立在高位，對文本的內容進行統整和思考，運用整體性思維來架設課堂的整體結構和板塊，為鑄造高效課堂奠基。

一、單元統整，架構體系化的教學內容

文選性教材的編寫方式決定了一本教材應以一篇篇的文本為主要呈現方式。統編版教材在這一方面進行了改進，雖以單篇的方式呈現，但單篇文本之間已經在同一主題、緊密邏輯的串聯下形成相互關聯的單元教材架構。除此之外，編者還設置了導語、習題、語文園地等不同的訓練平臺，讓單元整體性更加豐厚而充實。因此，教師就需要從單元統整的視角來把握文本教學的內容。

以統編版六上為例，單元訓練要素是“由所讀的內容想開去”，語文教學就必須要從單元所編選的內容中開掘出單元語文要素的訓練資源，從單元整體視角出發研究教材，就能看到完全不同的豐富資源。《草原》一文以作者老舍第一次進入草原為背景，描寫了草原廣袤的美景和蒙古族人民熱情好客的特點，突出了蒙漢情深的主題。教師就可以將課文中描寫景色和蒙族人民的畫面作為基礎，引導學生站在作者的視角想象景色的美妙和歡迎場面的喧騰。《丁香結》一文，作者主要以局外人的身份進行觀察，重在抒發對丁香結的感受和對人生的思考，教師可以借助古人詩詞和作者思考的對比，學會聯系自己的生活從課文中想開去;而《古詩詞三首》中，三位詩人都借景抒情，由自己所看到的景色抒發內心真摯的情感。教師可以嘗試引導學生以體驗的方式，走進詩歌的內核之中，從而形成更廣闊、更豐富的收獲;單元最后一篇課文《花之歌》的視角則完全不同，是作者將自己當成了花所進行的獨白呈現。教師就需要從作者創作的角度來合理進行想象，從而與文本形成體驗上的共鳴。

二、任務設計，架構層級化的教學活動

指向學生語文核心素養的學習必須是真實的，這就需要鮮活情境和切實任務作為基礎。整體性視角呼吁基于單元整體的任務，教師要緊扣單元的語文要素，設置適切的、與文本內容相匹配的學習任務，并將任務的落實貫穿于整體單元的活動流程中。

以統編版二下《蜘蛛開店》一文的教學為例，這個單元的核心教學目標是根據課文中的插圖想象續編故事。緊扣本課的課后習題，很多教師會將講述、續編故事作為教學的最后一步，就使得單元訓練重點并沒有真正落實在課堂教學環節中，到最后直接是趕鴨子上架。因此，教師為了凸顯單元續編故事的核心訓練點，可以將這篇課文的教學分為這樣幾個活動性任務：初步閱讀課文，整體了解文本大意，組織學生完成故事情節的示意圖;精讀課文，以體驗的方式走進課文中的人物，能有感情地朗讀課文;借助繪制的示意圖，依照文本的表達嘗試講述故事，分別從完整、生動、有趣三個層次訓練學生的故事講述能力;最后，一起探尋故事的發展規律，讓學生在想象故事的過程中嘗試續編。

三、分解目標，架構對應性的教學板塊

從一般認知規律來看，語文教學對文本的感知與解讀都需要經歷從“整體感知”到“局部細讀”，然后再到“回歸整體”的認知思路。在實踐教學中，很多教師往往都會忽略最后的整體性環節，而導致學生只能將自己的思維分散在不同的板塊中。這種喪失基礎性認知思維的教學，失去了整體性思維和課堂大局的意識，最終會導致學生認知視野的局限性。

比如統編版教材三上中《秋天的雨》一文，第二自然段是一個典型的擁有關鍵句的總分結構，很多教師在教學中都會將教學分成兩個板塊：首先，整體上感知，了解這個語段的主要內容，找準語段中的中心語句;其次，組織學生進行語句細讀，并自主選擇喜歡的色彩來進行有感情的朗讀。事實上，這樣的教學并沒有能真正落實這個單元“運用多種方法理解難懂的詞語”這一語文要素。在細致研讀的環節中，雖然教師已經引導學生相繼理解了詞語，并嘗試與生活鏈接，對這些詞語所裹挾的內容進行了體悟，但有些詞語必須要在整體性的基礎上，才能真正實現感知與洞察。比如這段的第一句話“秋天的雨，有一盒五彩繽紛的顏料”中“五彩繽紛”這個詞語，不能將詞語的理解停留在色彩豐富的層面上，而需要從整體性視角出發重新回到整個語段的關照。分別從黃色的銀杏、紅色的楓葉、金黃色的田野、各色的菊花等事物上，回應語段總起句中的“五彩繽紛”這個詞語，從而使得文本語言能在回歸整體之后形成全新的認知體驗，積極為學生核心素養的不斷發展奠定堅實的基礎。整個過程，既有深入細節的辨析體悟，又有高屋建瓴的整體把握，形成了點面結合的課堂教學結構，使課堂中學生的思維張力鮮明，取得了較好的教學效果。◆（作者單位：江蘇省沭陽縣實驗小學）