用整體思維架設小學語文課堂結構

榮學工

如果將一節(jié)完整的語文課看成是一座建筑，無論是設計者，還是施工者，都不應該僅僅從細節(jié)上進行觀照，需要具有高屋建瓴的視角和眼光，站立在高位，對文本的內(nèi)容進行統(tǒng)整和思考，運用整體性思維來架設課堂的整體結構和板塊，為鑄造高效課堂奠基。

一、單元統(tǒng)整，架構體系化的教學內(nèi)容

文選性教材的編寫方式?jīng)Q定了一本教材應以一篇篇的文本為主要呈現(xiàn)方式。統(tǒng)編版教材在這一方面進行了改進，雖以單篇的方式呈現(xiàn)，但單篇文本之間已經(jīng)在同一主題、緊密邏輯的串聯(lián)下形成相互關聯(lián)的單元教材架構。除此之外，編者還設置了導語、習題、語文園地等不同的訓練平臺，讓單元整體性更加豐厚而充實。因此，教師就需要從單元統(tǒng)整的視角來把握文本教學的內(nèi)容。

以統(tǒng)編版六上為例，單元訓練要素是“由所讀的內(nèi)容想開去”，語文教學就必須要從單元所編選的內(nèi)容中開掘出單元語文要素的訓練資源，從單元整體視角出發(fā)研究教材，就能看到完全不同的豐富資源。《草原》一文以作者老舍第一次進入草原為背景，描寫了草原廣袤的美景和蒙古族人民熱情好客的特點，突出了蒙漢情深的主題。教師就可以將課文中描寫景色和蒙族人民的畫面作為基礎，引導學生站在作者的視角想象景色的美妙和歡迎場面的喧騰。《丁香結》一文，作者主要以局外人的身份進行觀察，重在抒發(fā)對丁香結的感受和對人生的思考，教師可以借助古人詩詞和作者思考的對比，學會聯(lián)系自己的生活從課文中想開去;而《古詩詞三首》中，三位詩人都借景抒情，由自己所看到的景色抒發(fā)內(nèi)心真摯的情感。教師可以嘗試引導學生以體驗的方式，走進詩歌的內(nèi)核之中，從而形成更廣闊、更豐富的收獲;單元最后一篇課文《花之歌》的視角則完全不同，是作者將自己當成了花所進行的獨白呈現(xiàn)。教師就需要從作者創(chuàng)作的角度來合理進行想象，從而與文本形成體驗上的共鳴。

二、任務設計，架構層級化的教學活動

指向?qū)W生語文核心素養(yǎng)的學習必須是真實的，這就需要鮮活情境和切實任務作為基礎。整體性視角呼吁基于單元整體的任務，教師要緊扣單元的語文要素，設置適切的、與文本內(nèi)容相匹配的學習任務，并將任務的落實貫穿于整體單元的活動流程中。

以統(tǒng)編版二下《蜘蛛開店》一文的教學為例，這個單元的核心教學目標是根據(jù)課文中的插圖想象續(xù)編故事。緊扣本課的課后習題，很多教師會將講述、續(xù)編故事作為教學的最后一步，就使得單元訓練重點并沒有真正落實在課堂教學環(huán)節(jié)中，到最后直接是趕鴨子上架。因此，教師為了凸顯單元續(xù)編故事的核心訓練點，可以將這篇課文的教學分為這樣幾個活動性任務：初步閱讀課文，整體了解文本大意，組織學生完成故事情節(jié)的示意圖;精讀課文，以體驗的方式走進課文中的人物，能有感情地朗讀課文;借助繪制的示意圖，依照文本的表達嘗試講述故事，分別從完整、生動、有趣三個層次訓練學生的故事講述能力;最后，一起探尋故事的發(fā)展規(guī)律，讓學生在想象故事的過程中嘗試續(xù)編。

三、分解目標，架構對應性的教學板塊

從一般認知規(guī)律來看，語文教學對文本的感知與解讀都需要經(jīng)歷從“整體感知”到“局部細讀”，然后再到“回歸整體”的認知思路。在實踐教學中，很多教師往往都會忽略最后的整體性環(huán)節(jié)，而導致學生只能將自己的思維分散在不同的板塊中。這種喪失基礎性認知思維的教學，失去了整體性思維和課堂大局的意識，最終會導致學生認知視野的局限性。

比如統(tǒng)編版教材三上中《秋天的雨》一文，第二自然段是一個典型的擁有關鍵句的總分結構，很多教師在教學中都會將教學分成兩個板塊：首先，整體上感知，了解這個語段的主要內(nèi)容，找準語段中的中心語句;其次，組織學生進行語句細讀，并自主選擇喜歡的色彩來進行有感情的朗讀。事實上，這樣的教學并沒有能真正落實這個單元“運用多種方法理解難懂的詞語”這一語文要素。在細致研讀的環(huán)節(jié)中，雖然教師已經(jīng)引導學生相繼理解了詞語，并嘗試與生活鏈接，對這些詞語所裹挾的內(nèi)容進行了體悟，但有些詞語必須要在整體性的基礎上，才能真正實現(xiàn)感知與洞察。比如這段的第一句話“秋天的雨，有一盒五彩繽紛的顏料”中“五彩繽紛”這個詞語，不能將詞語的理解停留在色彩豐富的層面上，而需要從整體性視角出發(fā)重新回到整個語段的關照。分別從黃色的銀杏、紅色的楓葉、金黃色的田野、各色的菊花等事物上，回應語段總起句中的“五彩繽紛”這個詞語，從而使得文本語言能在回歸整體之后形成全新的認知體驗，積極為學生核心素養(yǎng)的不斷發(fā)展奠定堅實的基礎。整個過程，既有深入細節(jié)的辨析體悟，又有高屋建瓴的整體把握，形成了點面結合的課堂教學結構，使課堂中學生的思維張力鮮明，取得了較好的教學效果。◆（作者單位：江蘇省沭陽縣實驗小學）