以“問”促“學”有效達成內(nèi)外鏈接

張海燕

設(shè)置精準問題，是觸發(fā)學生思維、鑄造高效課堂的有效抓手。很多教師的設(shè)問都聚焦在教材文本的課堂教學中，而對于課堂教學從內(nèi)向外拓展，則缺乏精妙問題的牽引與勾連，導致課外拓展生硬和粗暴。因此，在教材文本的拓展中，教師應該緊扣文本鏈接的主題，精妙設(shè)置多樣化問題，順利推進教材內(nèi)容的廣泛鏈接，從而促進學生綜合能力不斷提升。

一、依托知識內(nèi)容，在擴展補充下達成內(nèi)外鏈接

入選統(tǒng)編版教材的課文，其內(nèi)容不僅豐富多樣，而且十分有趣，很容易被學生所理解。如果緊扣其中一點展開探究，可以生發(fā)出全新而復雜的認知體系，形成學生的無限遐思和追問。教師可以在課堂教學行將結(jié)束之際，緊扣某一價值點展開設(shè)問，為學生課外閱讀的拓展搭建認知跳板。

比如，統(tǒng)編版教材《太陽》一文，作者采用了有詳有略的結(jié)構(gòu)設(shè)置，其中一些略寫的內(nèi)容也深深地吸引著學生的眼球。第七自然段中：“太陽光有殺菌的能力，我們可以利用它來預防和治療疾病?！敝淮艘痪湓挘o予了學生鮮活的思維沖擊，比如“太陽光為什么能夠殺菌”“怎樣才能利用太陽光來預防和治療疾病呢”，這一類科普類的文本可謂非常豐富，教師正是利用這樣的追問激活了學生課外閱讀的興趣，并借助學生自主性閱讀來彌補教材課文在內(nèi)容上的空白。教師以課文內(nèi)容為出發(fā)點，緊扣相關(guān)知識從不同程度和視角進行了拓展發(fā)散，呵護了學生探究科學知識的欲望，有效地鏈接了文本的內(nèi)在資源，用知識輻射增強了學生的閱讀期待，真正為學生核心能力生長服務。

二、緊扣同源內(nèi)容，在補充印證中達成內(nèi)外鏈接

相同的描寫內(nèi)容，在不同的狀態(tài)下，作者對描寫素材的選擇、結(jié)構(gòu)的設(shè)置、語言的風格等方面的選擇都是不同的。在重點學習了教材中的課文之后，教師通過設(shè)問的方式展開教學，對內(nèi)容進行實踐探索，有效地推動了學生對語言文字的內(nèi)在認知，在辨析對比的過程中增強了學生對作者創(chuàng)作文本技巧和方法的認識。

比如，教學《將相和》一文，教師分別引導學生從課文中講述的三個故事入手，感受藺相如顧全大局、廉頗知錯就改的個性特點。為了讓學生能夠更深入、多角度地審視這一文本的故事內(nèi)容，教師相機拓展蘇教版教材中的一篇劇本《負荊請罪》。如何才能順利實現(xiàn)這兩篇文本之間的彼此勾連呢？筆者設(shè)置了這樣的問題：“負荊請罪”這個故事是不是一場故意做出來的“秀”，我們該如何看待這個故事？劇本和記敘文在推動故事發(fā)展和刻畫人物形象上有什么不同呢？讓學生帶著對教材課文的認知不斷走向更加全面而廣闊的認知天地。教師借助于學生內(nèi)在的認知體驗，通過設(shè)置的問題把握閱讀方向，既對教材文本形成補充和印證，也豐富了學生的閱讀視域。

三、把握共性特征，在歸類認知中達成內(nèi)外鏈接

從建構(gòu)主義角度來看，每篇文章值得辨析和審視的資源非常豐富，除了文本自身裹挾的教學價值之外，還包含了作者的表達特色、語言風格、表達方式、文化背景等多種資源，但由于課堂教學時間限制，很多教師就可以針對文本的特質(zhì)，聚焦具有探討價值的問題，并在學生遭遇認知瓶頸時，相機補充拓展和推薦文本，為學生的實踐探究提供全新的認知和思路。

比如，教學《牛郎織女》一文，教師在學生整體了解課文內(nèi)容的基礎(chǔ)上，將學生的思維從這一篇文本歸類到民間故事上。很多學生都認識到民間故事都是古代勞動人民通過口頭傳頌的故事，表達的是人們對美好生活的向往，但究竟是不是如此？這些是不是就已經(jīng)是民間故事的全部內(nèi)涵了？很顯然，從一篇故事是難以捕捉到如此豐富特征的，正在學生處于這種認知瓶頸時，教師通過上述問題為學生拓展補充了中國傳統(tǒng)四大民間故事中的其他三篇《梁山伯與祝英臺》《白蛇傳》《孟姜女哭長城》，學生將這三篇課文故事與教材中的文本進行勾連，思維釋放到四篇故事中，從而對民間故事的認知推向了全新的高度。

四、彰顯認知沖突，在解惑釋疑中達成內(nèi)外鏈接

矛盾是推動事物發(fā)展的內(nèi)因，也是學生進行閱讀質(zhì)變的重要推手。教師在引導學生在內(nèi)外鏈接時，就應該彰顯和放大學生的認知沖突，在釋疑解惑的過程中幫助學生建立課內(nèi)外閱讀的認知橋梁，更好地推動課外閱讀的努力與實施。

比如，教學《祖父的園子》一文，學生在蕭紅的文字中享受著作者童年的快樂與自由，但茅盾先生評價蕭紅的《呼蘭河傳》時卻用了“一首凄婉的歌謠”，究竟凄婉在何處呢？教師這一設(shè)問正好叩擊在學生的認知困惑上，并相機激活了學生的認知矛盾，從而引領(lǐng)學生嘗試著從整本書中尋求答案。這樣的推薦設(shè)問，教師最終都沒有給學生明確答案，這是為學生的課外閱讀指明了方向，通過自主性閱讀，不斷提升學生內(nèi)在的認知思維，提升了學生整體性閱讀效果。

教師應該緊扣學生思維發(fā)展的臨界點，把握課內(nèi)外閱讀的整體關(guān)聯(lián)，通過“問”的方式逐步走向了善學會問的層次上，真正有效地推動學生核心素養(yǎng)不斷發(fā)展?！簦ㄗ髡邌挝唬航K省南通市韜奮小學）