后MOOC時代SPOC混合實踐教學模式的構建
——以煙臺南山學院食品專業為例

遲明梅，孫玉梅，張會娟

煙臺南山學院（煙臺 265713）

在“互聯網+”背景下，積極推行信息化教學，不僅是國家政策導向，也是高等教育教學模式改革大勢所趨。2015年，教育部出臺了《關于加強高等學校在線開放課程建設應用與管理的意見》，旨在推動我

國大規模在線開放課程建設走具有中國特色社會主義可持續發展道路，為廣大高校師生和社會大眾提供更多優質的課程資源和學習服務平臺[1]。2017年，《國家教育事業發展“十三五”規劃》中要求“全力推動信息技術與教育教學深度融合，鼓勵教師利用信息技術提升教學水平、創新教學模式，利用翻轉課堂、混合教學等多種方式用好優質數字資源”[2]。2018年，習近平總書記在北京大學師生座談會上指出高等教育需要回歸課堂，既要樹立課堂教學主渠道的核心地位，也要強化授課教師的關鍵地位，以適應新時代社會發展方向。因此，教育信息化、教育資源全球化、教學個性化和學習自主化已成為高校教學發展必然趨勢。小規模限制性在線課程（SPOC）是2013年美國加州大學提出的關于后慕課（MOOC）時代的典型教學新模式，是將優質MOOC課程資源與課堂教學深度融合，將線上教學與線下實體課堂有機結合，完成教師知識傳授及學生知識內化，是MOOC的繼承、完善和超越。與MOOC相比，SPOC更利于服務高效實踐教學。因此，后MOOC時代，推行SPOC混合實踐教學模式改革勢在必行。該文所探討的混合教學是指在開設傳統面授實踐課程的基礎上，結合智慧樹平臺MOOC優質課程資源進行SPOC課程建設，采用“線上+線下”教學手段進行的混合實踐教學方式。

1 食品專業實踐教學現狀

我院食品系包括三個專業：食品科學與工程（本科）、食品質量與安全（本科）和食品生物技術（專科）（以下統稱食品專業）。每個專業設置基礎教育課程、專業教育課程和獨立設置實踐教學課程（本科165學分，專科120學分）。獨立設置的實踐教學體系分為基礎實踐、專業實踐、綜合實踐和創新實踐四部分，綜合性、設計性和創新性實踐教學項目已達80%，實踐學時均達總學時40%以上，擺脫傳統實踐教學對于理論教學的從屬地位。

實踐教學是培養學生創新意識和CDIO工程實踐能力的重要手段，但從人才供需情況看，企業普遍反映食品專業實踐教學設置與生產實際嚴重脫節，學生實踐創新能力較弱，畢業生與企業所期望能力與素質存在較大差距等問題，傳統的實踐教學模式難以滿足創新人才培養的需求。將SPOC引入實踐教學環節，教師利用充足時間進行線上線下個性化指導，學生通過線上線下自主學習、討論交流和教師答疑解惑，有效鍛煉和提高創新意識和實踐動手能力。因此，構建SPOC混合實踐教學模式是我院進行教學改革的必然趨勢。

2 SPOC混合實踐教學模式的構建

為強化學生創新意識和CDIO工程實踐能力，從教學準備、教學實施（課前、課中和課后）和教學評價三方面，系統構建SPOC混合實踐教學模式，如圖1所示。

圖1 SPOC混合實踐教學模式

3 構建SPOC混合教學模式的途徑

3.1 教學準備

3.1.1 搭建基于智慧樹的SPOC教學平臺

智慧樹是一大型優質網絡教育平臺，在課程建設、在線學習、教學活動組織、學習行為統計、教學評價等方面具有強大優勢[3]。平臺提供MOOC、微課、仿真視頻、文檔、PPT等多種教學資源，具有強大的在線操作及統計控制功能。通過單元測試、單元作業、在線討論和在線評測等多種形式教學活動，實現對學習行為的統計分析和綜合能力評定。另外，學生端APP支持移動學習，可實現線上線下、課內課外碎片化學習。智慧樹平臺為SPOC線上學習提供了強大的技術支撐，利用智慧樹平臺積極開展各學科專業SPOC課程建設，針對各類信息化實踐教學項目進行資源優化整合，利用“大數據+云計算”對學生學習行為全面跟蹤和掌握，優化“教”與“學”雙邊活動，有助于提高學習效果和教學質量。SPOC混合實踐教學平臺[4]框架結構見圖2，基于智慧樹的SPOC實操平臺見圖3。

圖2 SPOC混合實踐教學平臺框架結構

圖3 基于智慧樹的SPOC實操平臺

3.1.2 優化SPOC教學團隊建設

教師是人才培養的主體，教師隊伍實踐能力強弱對學生實踐能力培養起著決定性的作用。優化SPOC教學團隊建設，通過舉辦講座、討論和培訓等形式，提高教學團隊對SPOC教學理念和混合教學方法的認識，加強自身知識儲備，掌握現代化教學手段和教育技術。持續開展四級（教研室、系部、二級學院和學校）教學觀摩活動，形成聽課-評課-議課-主題輔導-專題研討的有效機制，加強中青年教師知識拓展和能力提升。以校企合作為契機，聘請高校專家為學科帶頭人或客座教授，聘請企業專業技術工程師為兼職教師，支持并鼓勵青年教師深入校企合作單位和國內外高校進行頂崗實踐和訪學，定期舉行專業相關的學術講座和技術交流，不斷提高團隊成員知識體系的水平和層次，充分發揮團隊成員個性化特長，注重SPOC教學團隊的可持續化發展。

3.1.3 構建多層次實踐教學課程體系

堅持“需求導向”原則，完善符合企事業需求的實踐教學課程體系。教師在深入企事業單位充分調研的基礎上，與校企合作企事業單位共同確定實踐教學課程需要達到的知識目標、技能目標和素質目標，構建“多層次、漸進性和系統化”的實踐教學內容，更新綜合性、設計性和創新性實驗實訓項目比例，充分滲透到大學四年各項實踐教學環節，實現實踐教學“基礎、專業、綜合和創新”四級層次結構，實踐教學設計見表1。實踐教學內容需與企事業要求的職業資格標準接軌，可結合教師教科研項目、挑戰杯、互聯網+、大學生創新創業大賽或當今熱點關注的領域等各級各類活動，增強實踐教學項目的實用性和創新性。通過以賽促教、以賽促學、以賽促改、以賽促建和以賽促創，實現人才培養與企業需求的“無縫對接”。

表1 實踐教學設計

3.2 教學實施

根據CDIO-CMM能力成熟度模型，將教師和學生的能力成熟度劃分為初始級、成長級、發展級和成熟級[5]，教學實施過程中合理分配教學任務，突出實踐教學基礎、專業、綜合、創新四級層次結構，師生CDIO-CMM能力成熟度模型見圖4。構建個性化、多元化“線上+線下”混合教學模式，以項目為載體，圍繞課程知識點，采用啟發式、專題研究式、案例討論式、任務驅動式、問題鏈式等多元化實踐教學手段，實現“課前導學+集中翻轉”、“課中研學+當堂翻轉”和“課后促學+適時翻轉”的教學過程，完成知識的課外傳授、課內內化和課后升華。充分調動學生積極性和創造性，體現學生主體地位，挖掘學生創新意識和CDIO工程化實踐能力。依托智慧樹平臺的SPOC實踐教學模式實施過程見圖5。

圖4 師生CDIO-CMM能力成熟度模型

圖5 SPOC實踐教學實施過程

3.3 教學評價

AHP層次分析法是美國運籌學家Saaty提出的定性和定量分析相結合多目標決策分析方法，能將決策者的經驗進行量化，被廣泛用于目標（因素）結構復雜其缺乏必要數據的決策分析[6-7]。構建多元化綜合評價機制，可有效改變傳統課程評價的主觀性，在實際應用過程中具有實用性和可操作性。低年級（大一、大二）實踐教學比重較小的課程可執行教考分離，實踐教學比重較大的課程可執行一課兩考。評價體系可改革原有的平時成績和期末成績3∶7構成比例，適當增加實踐應用（技能水平）考核比重，作為課程考核改革的溫和突破口。高年級（大三、大四）獨立實踐課程可試行多元化綜合評價機制，根據課題組專家意見，結合線上和線下學習方式，教師和學生參與主體，形成性和終結性評價指標，采用AHP層次分析法根據評價因素的相對重要性確定各指標的相對權重，用一致性檢驗標準C.R進行檢驗。構建SPOC混合教學模式AHP評價機制，可有效改變傳統評價機制的主觀性，充分體現評價機制的多元化及交互性。SPOC混合教學模式AHP評價機制見圖6。課程綜合成績可依據式（1）計算。

式中：Z表示某學生創新意識和CDIO工程實踐能力綜合成績；n表示影響綜合指標Z的二級評價指標個數；Ci表示各個指標因素的實際得分值；Wi表示層次總權重。

圖6 SPOC混合教學模式教學評價機制

4 結語

SPOC混合實踐教學模式可有效推動學生線上線下全程參與、教師個性化指導與學生自主學習的深度融合，激發學生學習積極性和興趣，培養學生創新意識和合作交流能力。現階段構建基于智慧樹平臺的SPOC混合實踐教學模式符合國家政策導向，“線上+線下”混合教學改革有利于提高學生創新意識和CDIO工程化實踐技能，對各應用型本科高校專業建設和人才質量培養方面起到參考或借鑒作用，具有廣泛的應用價值。