減負視角下小學生數學作業負擔的差異性分析
——基于H市三類學校的實證研究

趙 丹，梅松竹

（1.天津市河東區第二中心小學，天津 300171；2.淮北師范大學教育學院，安徽淮北 235000）

一 問題的提出

長期以來，中小學生作業負擔過重現象不僅受教育界關注，更是長期社會熱點問題。2018年12月，國家教育部頒布的減負文件如《中小學生減負措施》中，又強調了這個問題，明確提出要嚴控作業總量，科學布置作業，并在《義務教育數學課程標準》（2011年版）中也對優化數學作業提出了新要求。因而，對小學生數學作業負擔差異性分析研究不僅是為了學生身心的健康成長，更是新時代發展的題中之義。[1]

在對小學生數學作業負擔的實踐探究與理論分析上，傾向于實證研究方式，重調查取證、事實比較。由于以上多是從宏觀方面把控，因而對細節方面的探討不夠全面。因而，本文試圖通過將不同學校和年級間小學生數學作業負擔進行差異性分析，跟進小學生數學作業負擔最新現狀，借此設想出優化小學生數學作業的可行路徑。

二 研究設計

（一）調查對象

本問卷采用分層整體隨機抽樣的方式，抽取出代表H市不同層次的三所學校，即：市重點小學、市普通小學、縣普通小學，并以此為基礎，各學校四至六年級再分別抽取一個班級作測試樣本。最終，本次測試共隨機選擇H市3所小學9個班級作施測對象，共發放550份問卷，550份問卷全部回收，剔除無效問卷后的有效問卷共計531份。其中：市重點181份、市普通175份、縣普通171份，有效率為96.5%。

（二）研究工具

本研究采用的調查問卷——《小學生數學作業負擔現狀調查量表》，是在參考鄭東輝編制的關于作業負擔的量表以及參考和吸取了教育學、心理學教授的改進意見和指導建議后方才形成。[2]在小學生數學作業負擔方面，分為數學作業量和作業難度兩個一級維度。數學作業量中，下分出數學作業時間和作業數量兩個二級維度；數學作業難度上，下分出數學作業正確率及作業難度層次兩個二級維度。

問卷共計18個項目。具體來看，數學作業量維度中共有10個題項，其中：作業時間6題，作業數量4題。數學作業難度維度里共有8個題項，其中：作業正確率3題，作業難度層次5題。問卷采取四點計分法，每題依照代表的作業負擔程度依次加重賦值1到4分。

為確保問卷有效性，采取先抽取部分被試，采用試測的方式對問卷進行信度、效度檢驗。對其作出可靠性分析后發現，問卷的Cronbach α系數為0.784，表明其內部一致性信度高；對其進行探索性因子分析后發現，KMO=0.904，可近似看作1，Bartlett球形度檢驗結果，，p<0.001，表明該量表具有較高的結構效度，適合作因子分析。

之后，將得到的有效原始數據輸入SPSS21.0軟件，對其進行整理、統計以及后續處理。

三 小學生數學作業負擔的差異分析

（一）數學總體作業負擔的差異分析

把學校、年級當作自變量，并把被試在數學作業負擔上的均值當作因變量，進行2×2×2的多因素方差分析。分析結果如表1所示，不同學校與年級間都存在顯著差異（F=29.066，p<0.001；F=54.266，p<0.001），表明H市的三類學校四至六年級學生均感受到了數學作業壓力。

表1 小學生數學總體作業負擔程度方差分析表

對不同學校、年級方差分析中產生明顯改變的變量進行事后檢驗。如表2中LSD檢驗結果所示，從學校來看，市重點、市普通、縣普通小學均差異顯著。其中：市重點學校學生感受到數學作業壓力最重，市普通小學感受到的負擔程度次重，總體趨勢：市重點<縣普通<市普通；在年級方面，三個年級學生均感覺到數學作業帶來的壓力，因年級不同，感受到的負擔程度也有所差異。其中：六年級學生數學作業負擔最重，五年級次之。

表2 學校、年級在數學作業負擔程度上的LSD檢驗

在表1的方差分析中，可以看出學校與年級存在顯著的交互效應（F=12.595，p<0.001），通過對其進行簡單的交互效應分析（表4），在更深層次中了解到學校與年級間的差異性。從表3可以發現，市重點、市普通學校六年級與四、五年級間存在顯著差異（p<0.05），四、五年級間無明顯差異（p>0.05）；縣普通學校三個年級間差異也較小（p>0.05）。

表3 學校與年級在數學總體作業負擔程度上的交互效應分析表

結合圖1可知，市重點和市普通小學，不同年級間存在顯著差異。總體而言，市普通學校不同年級間差異最大，市重點學校次之，縣普通學校不同年級間則沒有差異。而在市普通學校中，六年級學生承受的數學作業負擔壓力最大，與四年級存在顯著差異，感受到的負擔程度大小表現：六年級>五年級>四年級；在市重點學校中，六年級所承受的數學作業負擔壓力最大，四、五年級無明顯差異。

圖1 學校與年級在總體數學作業負擔上的交互作用圖

（二）小學生數學作業量維度的方差分析

自變量同前述，把受測樣本在分量表數學作業量上所得分數當成因變量，進行多因素方差分析。考察表5數據可知，不同學校、年級顯著性均具有統計學意義，其中學校F值為13.976，p<0.001，年級F值為14.030，p<0.001。

表4 小學生數學作業量維度的方差分析表

三類學校、三個年級在作業量維度中的LSD檢驗結果（表5）顯示，在各學校類型之中，市普通學校學生在數學作業量上負擔最重，市重點學校承受的負擔最輕，總體表現：市普通>縣普通>市重點；不同年級之中，六年級學生在數學作業量方面承受的壓力最大，四年級的最小，五年級的學生所承受的作業量壓力介于兩者之間。由此可以看出，一級維度之一的作業量因素，對總體數學作業負擔的高低存在顯著影響。

表5 學校、年級在數學作業量維度上的LSD檢驗

（三）小學生數學作業難度維度的方差分析

自變量同前述，把數學作業難度維度上的均值分數當成因變量，進行方差分析（表6），就表6來看，學校與年級分析結果均具有顯著差異，F值分別為1.248、7.632，顯著性均小于0.05。

表6 小學生數學作業難度維度的方差分析表

通過不同學校、年級LSD檢驗（表7）可知，在數學作業難度維度上，市重點學校及其四年級學生認為數學作業難度小，而對于市普通小學及其六年級的學生而言難度則較大，縣普通小學及其五年級所感受到的壓力水平均分別介于兩者之間，其趨勢：六年級>五年級>四年級。通過數據分析可知，不同學校與年級間，在數學作業難度層面反映的壓力水平與總體數學作業負擔所呈現的負擔水平相一致，因此對于減輕數學作業負擔，作業難易程度是一個切入點。

表7 學校、年級在數學作業難度維度上的LSD檢驗

四 結果與原因分析

（一）不同學校、年級學生數學作業負擔上存在顯著性差異

通過本次調查分析發現，三類學校及四至六年級學生均感覺數學作業負擔過重。這也用數據證明了當下小學生數學作業確實超出學生負荷。在對分變量進行統計分析后發現，數學作業題量和難度較大、完成時間過短、正確率偏低，這些構成作業負擔客觀因素的超載運作，再加上部分家長為了提高學生的學業成績，給孩子報名參加五花八門的輔導班、興趣班或布置額外作業等，進一步加重了學業負擔，使得小學生最終承受的作業壓力超出正常的心里負擔能力。

（二）市重點小學數學作業負擔最輕

調查結果發現，在數學作業負擔方面，較之其他學校而言，市重點學校學生感受到的心理壓力最小，這一結論可能會否定我們以往的認知。這一現狀的成因與重點學校本身的天然優勢和學生自身素質有著千絲萬縷的聯系：第一，重點小學底蘊綿長，積淀了深厚的教育資源和雄厚的物質基礎，擁有經驗豐富的師資隊伍，其良好的校風、踏實的學風以及認真的教風滲透于學校每個角落，使得師生能在潛移默化中受其影響；第二，重點小學學生長期沉浸在優質的教育教學環境中，在言傳身教下夯實學科知識，在耳濡目染中汲取精神文化，這有助于學生整體涵養顯著提升。當面對同等作業任務時，學生能夠較為從容應對，因而相較其他學校，作業帶來的壓力也就沒有那么“可怕”了。

（三）六年級數學作業負擔最重

在本次調查中發現，六年級學生在數學作業量、作業難度上的負擔程度均高于其他兩個年級。究其原因：六年級學生正處在小升初的關鍵時期，學校、家長乃至同伴群體給予其的壓力在無形中都會被放大。從學校層面來看，為提高自身的社會聲譽度，對于畢業班學生，在作業量和難度上難免會加大力度，期望通過這種方式加深全體學生對知識的理解和運用。從家長層面來看，為了讓孩子進入優質中學，額外增加作業量是家長最容易想到的做法；在精神層面上，不可避免地會對孩子抱有過高期望值，有意無意地便加重了孩子的負擔心理。從同伴群體層面上，六年級學生，心理發展機制日趨成熟，已能意識到同伴間的競爭壓力，致使學生學習焦慮感上升，再加上面對超負荷的客觀作業量，心理壓力自然而然會增大。

五 策略與建議

（一）優化數學作業設計，提高學生主觀能動性

數學作業是學生形成作業心理壓力的物質載體。數學作業來源、類型、形式等的變化會導致學生對其主觀感受不同。從學生角度出發，優化數學作業設計，激發學生求知欲，由“要我做”改為“我要做”。這有助于學生找到數學學習中的樂趣，心理壓力自然會隨之減小。[3]

就作業來源而言，要增加其多樣性。第一，數學作業中的內容應源于現實，從而使得學生能夠認識到數學作業的價值，引發學生好奇心，期望其在日常中能夠感受到數學之美，提高自身數學素養；第二，教師不能僅僅照本宣科，而應引導學生依據教材內容獨立設計數學作業，激發學生主動對其探索。

就作業類型而言，應增強數學作業類型的靈活性與多樣性。不同類型的數學作業能夠調動學生的不同感覺器官，提升學生解決生活中發生問題的能力，讓學生發現參與作業的樂趣。如通過布置素材豐富多彩的數學日記、調查類作業、實踐探究類作業、動手操作類作業等，讓數學作業變得鮮活有趣。

就作業形式而言，要改變以往不考慮學生實際情況而統一布置數學作業的形式。應基于學生個體認知水平、學習能力的差異分層布置有針對性的數學作業，使優生拓展數學思維，深化邏輯推理能力；中等生養成優秀的數學素養，夯實學科基礎；學困生達到教學基本目標，保障其學習數學的熱情。從而使得不同層次的學生都能找到適合自身的“最近發展區”，在“寓教于樂”中有所突破。這將縮短過長的作業時間，在一定程度上改變重復、機械的數學作業，減輕數學作業負擔。

（二）提高教師作業設計和管理的能力

教師是減輕作業負擔的關鍵一環。學生每天需完成的數學作業，多是由教師依據教學目標、課程實踐計劃及學生學習情況來布置實施。教師設計作業和管理能力水平高低，決定著學生作業負擔程度的大小。

第一，強調以學生為本，拓寬提升數學作業設計能力的渠道。以學生為本的理念需貫徹作業設計的全程，研究學生最近發展區，注重結合學生個體差異來設計數學作業，提高數學作業的實踐性。教師設計數學作業時，不僅應參考教參，更應該利用好“大數據時代”帶來的便利，通過網絡平臺參考優秀教師的作業設計，了解學生對作業的最新真實看法，豐富和完善自身對作業設計的方法和水平，使得設計出的作業更符合學生認知規律。除此，教師應該將反思性學習貫徹到作業設計始終，及時發現不完善之處，通過創新手段來彌補不足。

第二，創新思想方式，增強教師數學作業的管理水平。在數學作業設計方面，打破舊思路，由教師把控教學、課程目標，學生根據自身的知識掌握程度，師生各自發揮特長共同設計出操作性強的數學作業。

（三）研發數學作業設計工具，實現教師作業設計思路可視化

通過將數學作業設計過程程序化，為數學作業設計各環節的內容都提供參考，要讓教師迅速理解到數學作業設計的內涵和方法，并在此基礎上能夠進一步深入了解。[4]如在布置作業時，可以明確作業的目的，同時對不同類型學生來說作業的類型也不盡相同；在此基礎上，將作業的整體難度和題量大小、預估完成時間等考慮小學生能力水平之中，最終形成一份較為完善的作業。流程圖等工具可以使教師設計作業思路可視化，這在一定程度上減輕了教師教學設計的負擔。如同可視化技術工具就在第22屆全球華人計算機教育應用大會（GCCCE2018)中大放異彩。

六 反思與改進

本文并非只是針對作業領域的概括性研究，而是一開始就定位為小學生數學作業負擔研究。研究范圍的縮小和精準，對于專門問題的改善以及特定領域的深層研究具有一定效用。但在對小學生數學作業負擔的差異性分析中，選取的被試樣本容量較小，一定程度上會存在局限性，并且在調查問卷的問題設計上只涵蓋了構成作業負擔的主要維度，問卷的設計還有可完善的空間。

為進一步優化小學生數學作業，需對其作業負擔中存在的不足與成因以及有關小學生數學作業各因素之間的相互關系進行更深層次的探究。