高校教師教學質量評價研究

馬文瑩 周紅志

摘? ? 要： 教師教學質量評價作為高校教育工作的常規環節，對推進高校教育模式改革，實現教育高質量發展具有導向性作用。當前高校教師教學質量評價工作普遍存在評價與現實割裂、過度程序正義等問題，沒有體現教師教學質量評價的人本理念及成長性價值，導致評價結果成效矮化、評價指標效度偏低等問題。需要通過革新教學質量評價觀念，重構教師教學質量評價及管理體系，實現科學性評價工作的開展。

關鍵詞： 高校? ? 教學質量評價體系? ? 不足之處? ? 改進措施

引言

教師教學質量評價體系是加強高校教學工作的有效工具，本質是利用考核手段，確定執行標準，進而形成質量底線。但在實踐運用中，教學質量評價體系難以獲得預期效果。這一問題涉及管理文化、標準認同、動態區分等深層次問題。在2018年舉辦的全國教育大會中，習近平總書記提出“扭轉不科學教育評價導向”的重要指示。其中傳統模式的教學質量評價體系應被視為改革的重要目標。有鑒于此，高校應深度挖掘教學工作的基本規律，立足教師隊伍建設與管理效率提升，重構教師教學質量評價及管理體系。

一、高校教師教學質量評價體系的特征與價值

（一）高校教師教學質量評價體系的特征

高校教師教學質量評價體系的主要特征可被概括為三個方面：其一是以目標為導向實施設計。高校教師教學質量評價體系與高校建設目標具有緊密關聯性。通常情況下，高校會依據自身的建設需求，以及上級部門對于教育工作的宏觀指導，設計規劃教學質量評價體系。傳統管理理念認為，在規模龐大的組織體系中，基層工作難以與上級指令相對接。若將指令轉變為考核目標，便會對基層工作提供有效指引。基于這一認知，教學質量評價體系已經成為貫徹上級指令、指導教師工作的有效手段。其二是以績效為手段落實教學質量評價體系。高校教師教學工作獨立性較強，教學質量評價體系的約束性難以體現。借助績效手段，符合質量標準的教學工作將得到正面評價及經濟鼓勵，反之則遭受經濟處罰。與績效手段相對接，質量標準將得到強化，教師教學質量評價體系的權威性更加突出。其三是以制度原則為內核規范考核設計。制度原則將文字規范法制化，憑借該原則，質量標準不僅具有經濟約束，還將上升為剛性制度。受此影響，教師教學質量評價體系將具有更強的約束性。

（二）高校教師教學質量評價體系的價值

高校教師教學質量評價體系的主要價值可被概括為三個方面。首先，是確立教學標準。當代教育的主要特征是實現標準化管理。工業革命后，產業分工更加精細，社會生產體系的標準逐漸統一。大眾教育服務于社會生產，為了提高學生的就業能力，大眾教育體系將社會中的生產標準作為教學標準，并通過等級考試等手段加以強化。在教學實踐中，教學質量的評估不應以“好”“壞”為依據，而應以對接社會標準為標尺。有鑒于此，教師教學質量評價體系應被視為規范教學工作的主要工具。其次是強化管理主體。高校教學的專業性極強，教學工作不易受到監管。這一特征符合教授治學的辦學理念。但在教學實踐中，教師的教學能力參差不齊，對于教學標準的認識存在差異。因此，教學工作需要得到監管部門的督導。通常情況下，教務處等教學監管部門是制定、實施教學質量評價體系的主體部門，在開展相關工作的過程中，教務處的監管地位將得到強化。再者，激勵教師的學習意愿。教學質量評價體系必然會對教師帶來心理影響，未達到質量標準的教師會主動開展學習，評價項目也將成為教師的學習標的。

二、高校教師教學質量評價體系的常見問題

（一）評價項目與現實割裂

高校教師教學質量評價體系會對教學質量的提升起到正面作用。但部分高校教師教學質量評價體系存在評價項目脫離現實環境等問題。若堅持這一評價體系，將對教學工作帶來負面影響。例如，部分高校將多媒體教學、學生參與作為評價教學質量的重要依據。推出的評價項目涵蓋多媒體教學視頻、新型教學方式的應用等。但現實教學環境并不適用于此類教學手段。以多媒體視頻為例，教師在制作與使用中必將消耗過多成本，在缺乏學校支持的情況下，多數教師難以長期承受相應成本。這一問題將導致教學視頻質量下降，教學目的無從體現。同時，鼓勵學生參與的教學方法不適用于我國課堂。當前部分先進的教學手段普遍存在耗時長、效果不理想、課堂紀律無從保障等問題。我國高校課堂知識密度較高，若大范圍推廣此類教學手段必將影響教學輸出，教學質量難以得到保障。

（二）過度關注程序正義

程序正義也被稱為“看得見的正義”，是指為達成正義的目標而采取的正義流程與手段。這一觀念已在我國社會得到普及，并成為法治倫理的重要組成部分。但在現實環境中，我國社會存在官僚主義等負面文化。若在程序正義中深入官僚主義，則必將導致程序正義的異化。例如，我國部分高校教學質量評價體系將行政指令作為設計考核項目的主要依據。在使用中，教學工作的創新、調整均需嚴格依照評價體系的相關設計作出規劃，否則即會觸犯程序要求。同時，我國高校規模較大，在日常管理中極易出現突發性事件。在應對此類事件的過程中，教師會向監管部門提出相關申請，以維護教學工作正常開展。但在工作實踐中，程序正義成為推諉責任、漠視現實變化的借口。這些問題將導致教學質量管理日趨僵化，監管條例流于形式。教師的積極性也將受到影響。

（三）缺乏人文關懷

高校教師教學質量評價體系是具有剛性要求的制度原則。因此，應采用統一的實施標準，將全體教師納入考核范疇。但部分高校設計的評價項目過于僵化，對于教師的人文關懷不足。在2018年舉辦的全國教育大會中，習近平總書記多次強調尊重教師、培養教師的辦學原則。這一指示與十六大以來提倡的人本理念一脈相承。人本理念的思想內核，是將人的需求作為工作出發點，并科學看待勞動者能力的極限。但部分高校提出的教學質量評價體系，并未考慮教師的專長與短板。以至于項目設計過于全面，具有專業特長但短板明顯的優質人才將受到影響。例如，部分高校教師具有較強的科研能力，提供的教學知識具有前瞻性與實用性。但在質量考核體系中，會對學生的參與度、課堂氛圍、考試成績等要素提出極高要求。該名教師的專業特長無法在質量評價體系中得到凸顯。

（四）忽視成長性價值

從本質上講，教學是一門經驗科學。隨著經驗的積累，教師的教學能力將逐漸提高。高校教師教學質量評價體系應體現出成長性價值。但我國多數高校并未將相關理念融入質量標準設計。這一問題將對教師隊伍建設帶來負面影響。首先，青年教師將在這一教學評價體系內受到較大沖擊。青年教師剛剛步入教育崗位，工作熱情與學習意愿較為強烈。但缺乏成長性考量的教學質量評價體系，將使青年教師承受更多壓力，付出的努力難以在短期內展現成效，經過一段時間的積累，自信心極易受到打擊。青年教師是教師隊伍建設的基礎，因此教學質量評價應考慮青年教師的心理感受。再者，部分教學質量已經達標的教師，將逐漸喪失學習動力。教學質量評價體系為教學工作提供了指導標準。符合該標準的教師將不再受到外界考核，對于教學質量的追求將逐漸衰減。

三、高校教師教學質量評價體系的改進策略

（一）評價項目對接現實環境

我國部分高校設計的教學質量評價項目與現實環境脫節。針對這一問題，高校應在設計教學質量評價項目的過程中充分考慮本校的實際環境，并將教學工作的要點作為考核內容。例如，高校可將教學輸出、課堂環境、考試成績、學生評價作為教學質量的評價項目。教師是傳授知識的主渠道，因此教學輸出應作為評價教學質量的重要項目。在具體考核過程中，高校應以教材為依據，綜合考慮教師在課堂中的知識供給。其中，多媒體視頻應被視為知識傳輸的工具，而非必要手段。

課堂環境較易觀察，并可集中體現知識輸出的有效性。教師提供的知識需要傳輸給學生。課堂是知識傳輸的介質，因此課堂環境會對教學質量帶來影響。同時，良好的課堂環境通常來自學生的自覺維護。課堂環境會體現學生的參與度。考試成績是展示學習效果的重要標尺。雖然部分觀點將考試定義為限制知識結構，制約學生全面發展的負面手段。但就整體而言，考試的作用仍舊無可替代。高校仍應將考試成績作為評估教學質量的主要依據。學生的主觀評價已經被國外高校引入教學質量評價體系。參考國際經驗，我國高校可將學生的訴求作為評判依據。

（二）以終極正義為前提設置程序

當官僚主義滲入程序正義，必將導致監管程序陷入僵化，結果正義無法體現。針對這一問題，我國高校應將程序正義與結果正義相融合，并將正義視為最終追求。首先，高校應明確何為終極正義。通常情況下，正義被歸類為倫理范疇，本質是指符合道德期待的公眾評價。由此可見，正義成于眾口。針對這一特征，高校應就監管程序與監管結果做出公示。其程序是否正義、結果是否合理將由本校教職員工評判。在這一機制中，以程序正義為借口的官僚主義將被揭示，產生的負面結果應由關聯責任人分擔。

其次，教學質量評價體系應將教師的反向評價作為程序正義的重要組成部分。程序正義是來自西方的法學名詞。在西方的司法觀念中，給予被告人申訴權，是程序正義的必要條件，反之則無法展現程序正義。將這一觀念帶入高校教學質量評價體系，教師可被視為被監督對象，賦予教師評價程序的權利，是體現程序正義的關鍵條件。同時，為追求最終正義，高校應將責任與權利相對接，監管與審批相對接。通過這樣設計，監管人將對教學質量結果負責，無論采用靈活審批或嚴格審批，審批結果都將成為問責的依據。

（三）在評價體系中融入人文關懷

校園內理應體現人文關懷，在構建教師教學質量評價體系的過程中，應將人文關懷作為基本原則。例如，高校可將教學輸出、課堂環境、考試成績及學生評價作為教學質量評價體系的基本構成。以100分為滿分，高校教師的教學質量可得到公正評價。考慮到教師的專業特長，以及突發性事件的影響，高校應為教師提供補分項目，使人文關懷得以體現。例如，高校可設計道德、科研、勞動這三項加分項，其中每項可獲得20分的加分。

教學能力不足，但科研能力突出的教師可申請科研加分項，其在課堂教學中丟失的分數，可通過實驗教學獲得彌補。同時，勤于職守并為學生及教職員工長期提供幫助的教師，可申請道德加分。在審批過程中，校黨委可聯合本院系教師共同為該教師提供評定，使優秀的道德楷模獲得鼓勵。再有，因家庭事務而缺席考勤的教師，可申請勞動加分。在實施中，該名教師可在下一周期內完成代課、課后輔導等教學任務，并獲得加分。總之，在教學質量評價體系中應為教師提供補償性條款。

（四）以成長視角設計動態評價體系

部分高校的教學質量評價體系較為僵化，教師的成長并未獲得關注。針對這一問題，高校可制定動態的教學評價體系。首先，高校仍可將教學輸出、課堂環境、考試成績及學生評價作為質量評價體系的基礎項目。此類項目的權重將隨著教師工齡的增加而減少。例如，工齡不超過十年的教師，仍可接受標準考核并以百分制獲得評價。之后，每增長一年工齡，以上四項的標準考核就將縮減2分。以工齡20年的教師為例，標準考核的分數應為80分。

高校應將增加的考核權配置給院系領導。院校領導對于教師的個人情況較為了解，因此可為教師提出更具針對性的要求。例如，針對學習意愿不足的教師，院系領導可為其制定學習目標。針對思想建設存在不足的教師，可為其提出該領域的學習目標，實現目標的教師可獲得對應分數。綜合分析，標準統一的評價機制難以體現教師成長。將成長考核納入院系領導的管理范疇，可使教師的學習意愿得到督促，教學質量評價體系的正面效果將得以體現。

結語

在完善教師教學質量評價體系的工作中，高校應結合現實教學環境，制定符合我國教育體系特色的評價項目，從而使教學質量評價體系與教師的實踐工作相對接。同時，高校應以終極正義為訴求，建立監管與審批對接的工作程序，使結果正義成為考核監管人員的主要依據。在校園環境內，高校應將人文關懷融入教學質量評價體系，并針對教師的特長與意愿設置補分項目。最后，高校可將教學質量評價體系與教師隊伍建設相融合。通過增加成長性考核，使教師獲得針對性指導，學習意愿將加強。

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基金項目：校級中心委托專項科研項目（2019MTYSJ04）;安徽省教學研究重大項目（2018jyxm1380）;校級質量工程教研項目（2018FXJT02）。