基于三級教研體系的主題項目課程設計與實施

羅芳 史剛 李愛霞 王中錦

[摘? ? ? ? ? ?要]? 主題項目課程是培養(yǎng)幼兒綜合素養(yǎng)、創(chuàng)新能力的有效教學形式，其設計與實施有著一套復雜而系統(tǒng)的理念與操作模式。聚焦于主題項目課程設計與實施所涉的組織保障、團隊建設、主題構思和實施管理四個方面，詳細闡述了園所開展主題項目課程教學的四項重點，即建構堅實的三級教研體系，培育跨學科的教研教學團隊，細致靈活的觀察調研以及流程科學的課程實施。

[關? ? 鍵? ?詞]? 三級教研體系;跨學科;主題項目課程

[中圖分類號]? G642 ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?[文獻標志碼]? A? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? [文章編號]? 2096-0603（2020）18-0124-02

主題項目課程是學前教育領域備受關注的一種課程形式，其通過情景化的課程主題設計，探究、體驗、實操等多樣化教學方式，統(tǒng)整學科資源，聯(lián)通園所、教師、家長，打破學科分類的界限，具有空間上延展、時間上持續(xù)、思維上開放的特點[1]，從而培養(yǎng)幼兒實踐能力、問題意識和創(chuàng)新能力，實現幼兒更好地成長。主題項目課程通過主題學習，使幼兒獲得較為完整的知識和經驗，同時可以幫助教師更新理念、有效組合統(tǒng)整教育資源，很大程度上促進幼兒的全面發(fā)展。

一、三級教研體系，構建組織保障

幼兒園主題項目課程的開發(fā)與實施是一個復雜的過程， 是一個教師、幼兒、教育環(huán)境資源及主題等要素之間相互作用的過程，因此需要民主、開放和創(chuàng)新的教研體系作為基礎支撐和環(huán)境依托。張弛有度、協(xié)商充分的教研組織是進行優(yōu)質主題項目課程設計與實施的保障，有了堅實的組織保障，方能使廣大教師多形式、多層次地浸潤在整個教育實踐過程中。

三級教研體系是根據幼兒園保教特點以及最新教育教學發(fā)展理論而構建起的新型教研體系，通過整合幼兒園內各級教學力量，并讓家長參與進實施過程中，以促進幼兒核心素養(yǎng)的提升為目標，研究兒童的興趣、需要和發(fā)展可能及其與環(huán)境和材料的關系，研究教師的觀察、分析和引導的合理性和有效性，形成一個有機的教研生態(tài)。

三級教研體系分為三級，具體如下：

第一級：由園長、教學園長、核心教師組成。主要負責主題活動的頂層設計部分，在這一階段要進行深入調查研究、分析、討論，形成整個園所主題領域的建設框架，分析重點、難點，進行任務分解，與園務大計劃相嵌套，做好主題及項目實施時間表。

第二級：由教學帶頭人、各班教師組成。根據第一級教研形成的任務分解表，從既定的主題領域框架中選擇重點和非重點，制定主題教學計劃。這一階段落實到戰(zhàn)術層面，對幼兒的觀察要深入到具體細節(jié)中，要分層、分類地將幼兒的實際需求和特點通過互動記錄、提煉、歸納出來，并進行評價和素材準備，從而形成有針對性的主題教學計劃。

第三級：由家長組成。家長是幼兒成長中的關鍵性角色，也是主題項目課程設計中不可或缺的資源組成。通過家長告知信、實地考察活動Field Trip，收集家長意見、開家委會商量，將家長的意見納入主題活動的設計。

三級教研將園所內的教研力量進行了層次化重組，并將園所外家長力量納入其中，從而實現了教師團隊知識、經驗、技能的結構化重組，并通過家長的參與，使得更廣闊的社會經驗資源得以納入進來，使得整個課程的設計更加生活化、場景更加真實化。

二、跨學科交叉，筑牢團隊基底

主題項目課程的本義直指兒童創(chuàng)新思維和綜合素養(yǎng)的培養(yǎng)，其核心在于情景化的設計，因此是一種整合性的活動，具有開放性、綜合性、整體性的特點。一個主題的內容往往可以涉及生活、科學、數學、音樂、美術、語言、運動、游戲等多個學科內容，是一個有機的網絡化的結構。只有多學科內容的碰撞和交叉，才能復原真實的場景，開拓兒童的視野，也才能激發(fā)兒童創(chuàng)造的激情、鍛煉創(chuàng)新思維。這需要我們有一支跨學科的教研團隊，這就對教師團隊提出了高要求，需要教師從深度和廣度上進行知識、技能的拓展，使自己朝著“專而寬”的方向發(fā)展，成為現代教育體系中要求的復合型人才。

主題項目課程在教師引導下，通過不同學科內容的交叉滲透，使得幼兒對所涉主題形成整體性和系統(tǒng)性的認知，因此在設計過程中需要準確細致地理解幼兒的需求。在課程的設計中，教師要以教學領域某一個模塊的知識為出發(fā)點，建立這個模塊與其他模塊的橫向聯(lián)系。要在真實的場景中，觀察兒童的行為、傾聽兒童的聲音，從而確定知識的切入點與切入方式。

三、細致觀察調研，奠基主題設計

根據幼兒的經驗問題來制定一個初步的主題網絡，它是通過一定的線索層層展開，將這些展開的信息要素做進一步的分解找到次一級的主題要素，以此類推，層層分解。[2]主題是課程設計與實施的核心，以主題作為教學的切入點，對知識和技能進行整合，形成一套相對完善的教學方案[3]。

觀察與調研是了解幼兒學習需求，做好教學規(guī)劃的前提與基礎。以學生的學習需求為出發(fā)點，了解小朋友的智能結構、學習規(guī)律，激發(fā)孩子的學習動機，想盡辦法，用課程、活動、游戲，吸引他的關注力、注意力，啟發(fā)他的好奇心。適合學生多種的學習資料，要進行合理歸類，教師是根據需要隨時組合和利用這些教學資源，合理科學地使用資料，以提高幼兒的綜合素質。

觀察和了解幼兒的學習需求，需要遵循“KWL”原則。所謂“KWL”原則即是Know、Want、Learn三個英文單詞的縮寫組合。Know，就是明確要調研的問題，調研的手段，調研材料的處理，從而初步明確出要調研的問題的結論。在進行觀察和調研時，要首先根據一級教研制定的主題領域進行，收集一些視頻、紀錄片、圖片和解釋，或者是自己從小朋友的了解程度出發(fā)，讓再大一點的孩子可以直接問他，對這個話題你有什么好奇的、想問的事情，然后統(tǒng)一歸納起來。Want，就是在清楚調查了教師要了解的問題后，明確了教師要了解的內容，接下來要從幼兒主題的視角去了解他們想要知道些什么，想要了解到什么，以及對知識、對世界探索的好奇心指向區(qū)域。而Learning，就是在活動結束后，通過幼兒的自述、展示、觀察等調研幼兒能夠從這個主題中學到什么，也就是學習的獲得感調研，并在此基礎上教師進行教學反思，從反思中改進和提升。所以KWL原則貫穿教學設計與實施的全過程，保證教師、學生雙方在信息溝通上是充分的，并在實踐中經過反思，實現了螺旋式的教學改進與提升。

尤其需要重視的是，在這一過程中要善于利用評價工具，要在這一過程中評價兒童的學習活動，也要不斷自評教學過程，評價可以起到很好地助力反思的作用，使得整個教學反思的過程有標準、有依據、有參照。

由于國內幼兒園的班額偏大，教師個人觀察的精力有限，因此分組的方法便是一種行之有效的解決資源覆蓋不足問題的方法。幼兒觀察需要保持長期性，需要有熟悉的過程，需要社會交往、情感交流的投入，因此每個老師固定負責一部分幼兒，有重點地去了解這部分幼兒，從而保持觀察的敏感度，能夠對幼兒的需求做出真實的判斷。在分組的同時，可以嘗試將幼兒根據發(fā)展水平、興趣愛好、行為特征等差異進行分組，在活動實施的時候，更好地發(fā)揮其在團隊中的作用，體現其價值感。

四、精細化管理，課程實施流程化

在課程設計完成后，課程實施流程就進入了視野。課程設計與課程實施是課程的一體兩面，教師的目光需要在設計與實施之間來回穿梭，使得實施中的經驗與設計中的思路交互影響，循環(huán)上升。

（一）活動前

活動前要做好環(huán)境創(chuàng)設、計劃公示以及素材準備。進行適合主題項目課程實施的環(huán)境創(chuàng)設，要確定園所有公共區(qū)域可以用以開展擬開展的主題項目課程;然后進行班級環(huán)境創(chuàng)設，要體現主題計劃和主題教學重點。進行周計劃的公示，周計劃要包含區(qū)域活動方案，這個月主要解決的、重點關注的區(qū)域，以便于其他班級的聽課、家長的參與等。

（二）活動中

分組是常用的活動組織形式，根據學生的能力水平、興趣、性別、班組等屬性進行分組，抑或可以按照任務進行隨機分組或自由分組。每組學生領取規(guī)定的資料，在規(guī)定的時間內完成規(guī)定的任務。分組時間不宜太長，幼兒缺乏自覺性，因此簡單分組后，通過一個個的小任務鍛煉團隊溝通協(xié)作的能力，通過多種方式逐步培養(yǎng)、循序漸進得鍛煉。

孩子自主討論、自主研究、自主完成某一個事情，體現了教育里面的信任與包容。通過任務，讓幼兒獨立完成，獲得同伴和教師的認可，獲得鼓勵，也鍛煉勇于表達、勇于展示的習慣。在課程實施的過程中，一小節(jié)一小節(jié)地逐步幫助他們發(fā)展成表演一個話劇、演一個繪本、展示一個目前學到的內容，包括他們的感受、心情，都可以分享。小組內展示分享，小組間相互觀看對方的展示，相互去磨合、相互去提問、相互去溝通，然后共同學習，用視頻記錄下生動精彩的片段，作為課程的總結。

（三）活動后

活動結束不是教學的結束，更不是學習的結束，因此對課程后的總結、評價、反思是重要的課程設計和實施內容，也是國際上課程標準所共同倡導的持續(xù)改進理念的體現。

活動后一般需要對整個活動做一個回顧，也就復盤，在主題活動結束后一周內，以班級或教研組為單位進行復盤回顧和反思性教研，形成復盤月度報告。

要對課程內容進行學習成果展示。以一個任務或者話題作為展示的情境，學生共同合作完成挑戰(zhàn)任務，這個情境任務可以是對學習內容的展示，包括靜態(tài)的展示、動態(tài)的展示。靜態(tài)的展示就是以繪畫、作品集、展覽、手工為代表的內容;動態(tài)展示就是以唱歌、舞蹈、情景劇、繪本演繹等代表的內容。

做好資料歸檔。教學檔案是珍貴的教學資源，是建構教學文化和搭建教學社區(qū)的要件，因此教學資料的歸檔要規(guī)范化、標準化、常態(tài)化，這樣才能形成豐富而結構化的教學檔案庫，為園本課程研發(fā)和園所特色發(fā)展助力。

參考文獻：

[1]甄麗娜.我國幼兒園主題式教育組合課程實踐模式研究[J].陜西學前師范學院學報，2014，30（6）：1-5.

[2]唐酉遲.幼兒園主題式課程改革[J].小學教育科研論壇，2003（9）：74-75.

[3]張娜.基于項目主題式課程與教學模式的研究[J].才智，2017（30）：30.

編輯 武生智