議論文寫作課的教學邏輯

胡婧

一、對議論文寫作課教學邏輯的基本認識

教學邏輯是研究教學的內在邏輯要求和規律，是學科邏輯、教的邏輯和學的邏輯所構成的三維結構。教學過程是教學邏輯內部協調統一、有序轉化的過程，學科邏輯關注學科本質，學的邏輯關注學生認知主體性，教的邏輯關注學生如何認知學科的本質。成龍老師在《寫作課的教學邏輯》一文中：“教的邏輯是學科邏輯與學的邏輯在課堂中的實然呈現。學科邏輯與學的邏輯決定了教的邏輯，學科邏輯中的知識特點與學的邏輯中學生已有的認知積累以及認知規律，決定了教師必須采取與之相適應的教學內容和教學方法。”

具體到議論文寫作課中，其教學邏輯中的學科邏輯體現為對議論文寫作知識的認知;學的邏輯體現為學生如何認知議論文寫作知識、如何訓練學生的議論文寫作能力;教的邏輯體現為教師在課堂上如何教議論寫作知識與如何訓練學生的議論寫作能力。

再具體到議論文寫作具體內容中，概念界定和辨析，又是議論文分析中非常重要的一個部分。因為“議論文是以邏輯為基石、以證據為結構、以說服讀者接受觀點或采取行動（或兩者兼而有之）為寫作意圖的文章?！敝v究邏輯是議論文重要的文體特征之一，議論文寫作過程就是邏輯思維運行的過程，即運用概念和判斷進行推理分析的過程。而在這一過程中，概念起著至關重要的作用，它是思維的基本形式，沒有概念就無法完成命題，也就不能進行判斷和推理。而且對議論文的概念進行辨析、澄清，不僅可以防止偏題，同時也不失為一種有效的拓展思維、打開思路、加強思維深度的方法。

但是目前高中議論文寫作中很多學生在討論問題時不注意明確概念的內涵和外延，造成觀點句表述不準確、論證中偷換概念或轉移話題的情況;或者常常一味地在核心概念上作重復，限制固化了思路，使議論停留在單一、狹窄的層面。那么，議論文寫作中概念界定的教學邏輯是怎樣的？如何有效開展議論文寫作中的概念界定教學？

二、對議論文寫作課學科邏輯的探討

學科邏輯實際上是內隱在知識中的“認知知識的形式”。指的是反映真實的科學過程、體現科學認識規律的知識形成過程。它既包括某類科學知識從發生、發展到形成的基本過程，也包括知識形成過程的具體途徑、方式，即科學方法的運用過程。

因此，學科邏輯既包括學科知識體系，又包括學科認知方式。學科知識體系反映了學科知識之間的內在聯系。學科認知方式主要是從“學科專業背景”的角度出發，是對人類認識和掌握學科知識最佳認識過程和方式的一種判斷。遵循學科邏輯組織教學，教師能夠更好地從整體上把握這門學科，有利于不同性質的學科內容領域結構化知識的習得。

具體到語文科的學科邏輯是指語文學科知識和語文學科認知方式。語文課程是一門學習祖國語言文字運用的綜合性、實踐性課程，應引導學生在真實的語言運用情境中，通過自主的語言實踐活動，積累言語經驗，把握祖國語言文字的特點和運用規律，加深對祖國語言文字的理解與熱愛，培養運用祖國語言文字的能力;同時，發展思辨能力，提升思維品質，培育社會主義核心價值觀，培養高尚的審美情趣，積累豐厚的文化底蘊，理解文化多樣性。其中議論文寫作部分更是發展學生思辨能力，提升思維品質的重要組成部分，而核心概念的界定是有效的議論文寫作的第一步。

議論文寫作中核心概念界定課的學科邏輯，可以從概念界定的文體知識和概念界定達成的能力的有效方式來看，前者傾向于陳述性知識，著重解決是什么的問題，后者側重于程序性知識，重點解決怎么做的問題。并且議論文的核心概念的認識屬于抽象概念，要理解并闡釋它需要從具體可感的入手提煉出抽象方法的認知方式。

案例簡述：《議論文核心概念展開的路徑》言一平，《議論文寫作中核心概念的“展開”》 鄭桂華，《中學語文教學》201407。

這是一節高三議論文寫作講評課，講評的是 4 月初合肥市第二次模擬考試的作文。其中課堂的核心環節是研讀高分習作《小愛拼湊大愛》（53分），尋找展開核心概念的竅門，提高議論能力。具體環節展示一二。

師：大家再來看第二段、第三段。（指板書：“大愛”和“小愛”）用兩種顏色的筆圈畫出類似這些表達的詞語，或者用兩種符號也可以。

（指板書）看這位同學多聰明啊，比如他寫“大愛”，有的直接用“大愛”這個關鍵詞，看到沒有？（在板書“大愛”下畫線）這兩段中有三處。那么作者主要是用什么手段來表示核心概念的呢？

生：重復關鍵詞。

師：（板書：1.重復關鍵詞）這個辦法當然最簡單，但是不能老用。老用有點像祥林嫂，是吧？說來說去就是“大愛”“小愛”“大愛”“小愛”，看了好煩哦。

（生笑）還有什么方法？

生：具體。

師：（板書：2.具體）怎么個“具體”法呢？（學生小聲討論）

師：對，用具體的事例、細節（板書：細節）來替換核心概念——“大愛”。除了用細節替換，還有別的方法嗎？大家看，“樸素的關懷”“單純的關切”“人性的悲憫之心”“人性的溫暖”這樣的表述，屬于什么方式呢？

生：（低聲）抽象化。

師：抽象化？

生：（低聲）下定義。

師：下定義好像還不是最準確，有點意思了，也就是對核心概念進行——

生：詮釋。

師：詮釋，我覺得“詮釋”比“下定義”好。（板書：詮釋）你們都不做筆記啊，既不畫也不記？（學生迅速拿出筆記本記錄）

師：詮釋某一個詞的內涵時，大體接近就行，可以不很嚴謹。這是什么？（在板書“道德”“最美”下方做三角記號）在這篇文章里，它們跟“大愛”是什么關系？

生：近義詞。

師：近義詞？這里算是近義的表達，我們不叫近義詞啊（板書：近義表達）。

我們看，辦法很多吧。這樣展開來寫就使單調、刻板的核心概念的內涵豐富了，文章的層次感自然也就增強了。

議論文寫作中如何界定核心概念是一個難題，教師在教授概念界定時，應該教些什么？什么樣的內容對學生有價值？ 從以上的案例環節重點解決的是核心詞解釋的方法。教師先讓學生看高分作文《小愛拼湊大愛》。通過對學生高分范文的剖析和演示，帶著學生從具體的行文中提煉出概念界定的方法是：重復關鍵詞;用具體的事例、細節來替換核心概念;近義表達三個接地氣的具體方法。教師為什么教這個概念界定的方法，最大的原因是來自學生在寫作中的迫切需要，通過這些方法來修改已有的作文以達到提分升檔的作用。我們也可以看到概念界定的程序性知識對學生更為實效。

認知過程是教師由學生具體作文中的問題出發，用高分作文為例，從形象的例子中提煉出抽象的方法，符合學生對這類知識的認知方式，課堂的氛圍也證明了教師的教符合了學科邏輯。

以上案例是針對記敘文，總結的方法傾向于程序性知識并且更側重于敘述類，過于感性和個性化。概念界定的學科邏輯除了以上總結的三個方法和由具體到抽象的認知方式之外，還能有些什么呢？概念界定的學科邏輯中是否可以有穩固的規律和策略？

在一般議論文寫作中，概念界定的可操作性的方法是我們研究探討的關鍵。比如葉黎明《概念辨析：提高議論文寫作的分析能力》中曾以“讓數學滾出高考”的話題為例，通過相關、相對、矛盾概念的辨析所獲得的現象、事物的差異性或矛盾性，以反問句的形式羅列成問題清單，從而根據問題清單發現主題（論點）的程序性方法：

1.如果只是因為數學太難，為什么非得“滾出”，而不是降低難度？（將“滾出”與“保留”作比較，發現處理方式的矛盾）

2.如果只是因為數學太難，物理、化學難道就不難嗎？（將數學與其他理科科目作對比，發現學科之間的矛盾）……上述的問題還可羅列很多。在議論文寫作教學的課堂上，教師不妨引導學生，以問題清單的形式鎖定概念辨析中發現的矛盾，以概念分解→辨析→尋找差異性和矛盾性→羅列問題清單→發現主題（立論）為步驟進行訓練，提高學生議論文寫作的分析說理能力。

三、對議論文寫作課學的邏輯的探討

學生認知世界的過程是在自身原有積累性認知結構的基礎上不斷擴充并按照一定順序向前拓展的。要想將學科知識有效地傳遞給學生，必須尊重和承認學生已有認知結構的“先在性”，這是教師進行有效教學的“先決條件”。奧蘇貝爾在《教育心理學——認知觀點》中指出：“假如讓我把全部教育心理學僅僅歸結為一條原理的話，那么，我將一言以蔽之曰：影響學習的唯一最重要的因素，就是學習者已經知道了什么。然后遵循由熟悉到陌生、由易到難、由簡到繁、由特殊到一般與一般到特殊相結合，在理解的基礎上鞏固和應用，從基本練習到綜合練習，從模仿到創造等的規律。而學的邏輯就是指學生認知事物的基本過程和合理順序。

我們知道議論文寫作對于學生來說是一塊難啃的骨頭。不會分析、不懂說理，以“例”代“理”隨處可見。有例子后面也不根據論點分析，或者只單一地選擇證明性的例子。具體在概念分析上，從意識上不重視，認為核心概念就是一個題目中的詞語，沒什么重要價值;或者知道重要，但不知如何解釋，如何圍繞它展開文章的分析。甚至在行文中因為思維的跳躍性，將概念替換，出現轉移論題的謬誤。還有因概念不清或單一而無法深入論證的行文推進的問題。

雖然學生在概念分析上有諸多問題，但是在教授方法上不能直接是教師講方法，然后讓學生去練習。這種生硬的傳統的教學方式違背了學生的認知規律。其效果且不說好壞，學生們也聽不進。鄧彤老師認為：“寫作教學必須教給學生一些知識，但這些知識不是由教師自我創生出來的，也不是從寫作教科書上移植到學生頭腦中的，而是在教師分析學生寫作樣本，了解學生實際需要的基礎上確定的?！?/p>

議論文寫作中核心概念界定課學的邏輯則主要在學生習作中找尋暴露的問題，從學生在概念界定上已知情況、存在的集中問題以及學生認識理解抽象核心概念時的一般規律即從特殊到一般，由具體情景中的理解到新情境中的遷移應用，提供符合學生認知接受規律的概念界定的方法支架，使其從中充分理解概念界定的可操作方法，是符合其學的邏輯的。這也是概念界定的文體知識轉化為能力的重要前提。

前文的議論文概念界定課作為高三作文試卷講評課，教師的教學主要是在讓學生給兩篇分數不一的文章打分后，明確概念清晰和界定的重要性，然后從具體段落的寫作角度分析其概念界定的方法。從學生的習作中發現問題，然后根據學生的認知規律，從特殊到一般，再到后面修改另一篇作文，以鞏固練習，符合學生認知事物的基本過程和合理順序，符合學生的學的邏輯。那么學生的學習過程又是怎樣的？當我們從學生視角來看這個問題，對教師的教學環節和學生的學習環節進行比對，我們可以看到：

在案例的三個環節中，學生的學習過程經歷了這樣一個自己、他人、自己的過程，能參與到課堂，并且認知過程也在調整。皮亞杰的認知發生論認為學生認知結構形成和發展受三個基本過程影響：同化、順應和平衡。首先是同化，當個體不能用原有的認知結構同化新的刺激時，就要對原有圖示進行修改或重建，即順應，最終個體會從原有圖示的平衡狀態向更高層次的平衡狀態過渡。最后修改自己作文的過程也就是順應平衡的過程?？梢哉f，教師教的邏輯符合了學生的學的邏輯，課堂自然順暢有效。而很多時候，我們老師教得好，但學生學得差的情況，根本原因就在于忽略了學生學的邏輯。

但是因為這篇文章“小愛匯總大愛”中的核心詞偏于感性，其從習作中歸納出的一些方法，如反復出現核心詞，用具體事例細節展示，是否能揭示概念的全部內涵和外延。或者說，在下次出現抽象性比較強的概念中，這樣的方法是否還湊效，學生們在概念界定上的真正問題是什么？ 這些還需再思考。

四、議論文寫作課教的邏輯

鐘啟泉教授指出，教學乃是教師借助“學科” 這一特殊的媒介促進“學生發展”的教育實踐。這一過程需要教師在清晰理解教學目標的前提下，合理把握“學科邏輯”與“學生認知邏輯” 兩者之間的關系，并將其關系的理解轉化為現實的教學內容和教學活動序列，促進教學過程合理、有序地展開?？梢哉f，教學過程正是在教學目標的指引下，在學科邏輯與學生認知邏輯的矛盾運用中，實現彼此之間的和諧統一。而這種統一是通過教師與教學目標、學科邏輯以及學生認知邏輯的對話實現的。

總的來說，教的邏輯是教師組織安排教學內容以及教學活動順序的思路和線索。教學邏輯的轉化過程實際上是教學任務和教學活動的結構化過程。轉化的關鍵在于：一是從教學任務的來源、類別和層級關系，確定課堂教學內容的范圍與順序;二是用學生易于接受和理解的活動方式將教學內容心理學化。教的邏輯是教學邏輯系統中最外顯的維度，它直接體現在課堂教學行為中。教的邏輯是教師化的“學科邏輯”“學的邏輯”在課堂上的實然表現。

議論文寫作中核心概念界定課的教的邏輯，依據前文學科邏輯和學生學的邏輯，可以外顯為用符合學生“學的邏輯”的方式有效地教學概念界定的“學科邏輯”。如何有效？可以從如下三個方面思考。

1.豐富各種暴露錯誤和問題的情境

這是學生概念界定的起點。學生們在概念界定中有什么問題，與其老師一一列出，不如讓學生自己的習作說明問題。暴露錯誤和問題的情境除了學生習作之外，還可以通過小故事、笑話等多樣的形式，暴露因為是概念混淆上的某類問題所以才出現了這種錯誤。

2.逆向設計蘊含支架的表現型任務

通過各類情境讓學生自己發現了概念界定中的問題，那么如何解決這些問題？到底如何做概念界定？此時，根據學生學的邏輯，教師需要的不是方法的自行講解，而是要根據需要最終達成的讓學生學會概念界定的方法并能意識到其重要性和價值的目標，設計一個學生自己參與的表現型任務，從最終的評估結果出發思考設計，稱為逆向。比如在概念界定的方法中“引入相似、相反、矛盾概念來辨析界定”中設計：前央視主持人柴靜的訪談回憶錄《看見》是根據同名欄目匯總而成，現節目出現低潮，幫她換一個節目名以喚起關注度的表現型任務。在任務的解決過程中，通過圖形組織器可視化地將相似、相反概念引入來辨析核心概念的方法呈現并落實。

3.遷移同類操作性方法的多樣訓練

在任務情境中獲得的方法，需要當堂進行訓練，以充分發揮寫作知識的指引作用?？梢苑譃楫斕眉磿r訓練和課后鞏固訓練。當堂即時訓練是符合從一般到特殊的認知規律，也符合知識的掌握規律。課后系統地、充分地訓練，以鞏固課堂所獲得的寫作體驗，并將這種體驗轉化為實際的寫作能力，真正實現當堂訓練獲得體驗、課后訓練鞏固提高。比如在概念界定的每個方法之后，列出相應的其他類似的概念，讓學生做界定。當以上方面都呈現完成后，運用一個綜合性的題目，讓學生思考在新的情境中概念界定的方法。

教學的邏輯起點是知識，教學的最終目標是“學生學會”，對于教師來說，就是要通過對學的邏輯和學科邏輯的分析，設計優化的教學過程，促進學生利用自己的認知邏輯同化學科邏輯，并最終轉化為學生認知結構。為此，學科邏輯是形成學生認知結構的必要前提，學科邏輯轉化為學的邏輯是課堂教學的重要內容和根本目標之一。而教的邏輯則是促進學科邏輯向學生學的邏輯轉化的中介和動力。

總之，在議論文寫作中核心概念界定十分重要，始終圍繞核心概念，讓其成為文章的主線，以核心概念為主軸組織文章結構，做到“一篇之中三致意”，處理核心概念和引入的相關、相反概念的關系，使核心概念的內涵在文章前后保持一致，議論自然更有準確度，更有深度，議論文的寫作也“更有意義”。

[本文系上海市閔行區第四屆成龍語文名師工作室研究項目暨上海市閔行區重點課題“語文科教學邏輯的理論與實踐”的階段性研究成果]

[作者通聯：上海交通大學附屬中學閔行分校]