民國學(xué)界的農(nóng)業(yè)職業(yè)教育思想發(fā)展及其當(dāng)代啟示

朱鴻翔

摘 要 民國學(xué)界農(nóng)業(yè)職業(yè)教育思想的產(chǎn)生與發(fā)展具有獨特的時代背景，在深受國內(nèi)職教思潮影響的同時與職教實踐形成了互動。民國學(xué)者們在農(nóng)業(yè)職業(yè)教育的目標(biāo)與作用、農(nóng)業(yè)學(xué)校的設(shè)置、師資選擇與培養(yǎng)、課程設(shè)置、教材編寫等諸多方面的論述視角多元，觀點多樣，形成了該歷史時期農(nóng)業(yè)職教思想史的豐富面向。民國學(xué)者們的主張對當(dāng)前農(nóng)業(yè)職業(yè)教育發(fā)展和鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略推進(jìn)的啟示包括：從推動鄉(xiāng)村振興的高度認(rèn)識農(nóng)業(yè)職業(yè)教育的作用、結(jié)合區(qū)域?qū)嶋H開展農(nóng)業(yè)職業(yè)教育本土化改造、建立農(nóng)業(yè)職業(yè)教育教師定期下鄉(xiāng)機(jī)制、根據(jù)工作任務(wù)編制農(nóng)業(yè)職業(yè)教育教材、構(gòu)建多部門共同參與農(nóng)業(yè)職業(yè)教育機(jī)制等。

關(guān)鍵詞 民國學(xué)界;農(nóng)業(yè)職業(yè)教育;思想

中圖分類號 G719.29 文獻(xiàn)標(biāo)識碼 A 文章編號 1008-3219（2020）06-0075-06

大力推進(jìn)農(nóng)業(yè)職業(yè)教育既是新時代背景下推動鄉(xiāng)村振興的有效途徑，也是對國家職業(yè)教育發(fā)展戰(zhàn)略的積極回應(yīng)。民國學(xué)界曾經(jīng)對如何發(fā)展中國的農(nóng)業(yè)職業(yè)教育提出過各種觀點和主張，通過歷史回溯我們不僅能夠?qū)ο荣t們的思想有所梳理，亦能從中獲得有益的啟示，因為“不知道以前的問題和方法，那么對現(xiàn)在的問題和方法的意義與正確性就不能充分加以掌握”[1]。筆者擬以民國時期相關(guān)主題的學(xué)術(shù)著作和論文為研究對象，對當(dāng)時的農(nóng)業(yè)職業(yè)教育思想作初步述評。

一、民國學(xué)界農(nóng)業(yè)職業(yè)教育思想的時代背景

上世紀(jì)二三十年代，由于戰(zhàn)亂不斷，天災(zāi)頻繁，導(dǎo)致我國農(nóng)業(yè)衰敗，農(nóng)村蕭條，為改變積貧積弱的局面，社會各界基于各自的背景和目標(biāo)紛紛提出改進(jìn)的建議和對策，其中大力推進(jìn)農(nóng)業(yè)教育尤為學(xué)術(shù)界所關(guān)注。曾歷任復(fù)旦大學(xué)和燕京大學(xué)教授的社會學(xué)家楊開道認(rèn)為中國能否成為一個現(xiàn)代化國家“完全要看中國農(nóng)業(yè)教育之效果”[2]，在其看來，農(nóng)業(yè)教育已然成為國家復(fù)興、產(chǎn)業(yè)革命以及科技進(jìn)步的首要前提。

農(nóng)業(yè)職業(yè)教育兼具農(nóng)業(yè)教育和職業(yè)教育的雙重特點，在遵循一般農(nóng)業(yè)教育規(guī)律的同時又有其自身獨特發(fā)展路徑，其時國內(nèi)高漲的職業(yè)教育思潮和發(fā)展迅速的職業(yè)教育實踐構(gòu)成該種教育形態(tài)的歷史背景。從職業(yè)教育理論看，學(xué)界精英們針對當(dāng)時的社會狀況和教育弊端著書立說，除引進(jìn)和傳播西方先進(jìn)職教理論之外還試圖開出中國職教發(fā)展良方，職業(yè)教育研究隊伍的壯大、本土專業(yè)教材的編撰、專業(yè)期刊雜志的創(chuàng)辦、學(xué)術(shù)共同體的構(gòu)建等都為農(nóng)業(yè)職業(yè)教育思想的滋生和發(fā)展提供了理論土壤。從職業(yè)教育實踐看，截至1934年，全國330所職業(yè)學(xué)校中，“有農(nóng)業(yè)88校，約占27%強(qiáng);工業(yè)113校，占34%強(qiáng);商業(yè)67校，占21%弱;家事34校，占10%強(qiáng);其他28校，占10%弱。”[3]農(nóng)校數(shù)量之多僅次于工校，顯示出農(nóng)業(yè)和農(nóng)村對職業(yè)教育的旺盛需求，農(nóng)業(yè)職業(yè)教育的實踐為思想應(yīng)用提供了場景支撐并催生了思想與實踐的互動。

二、民國學(xué)界農(nóng)業(yè)職業(yè)教育思想的主要內(nèi)容

（一）關(guān)于農(nóng)業(yè)職業(yè)教育的目的和作用

農(nóng)業(yè)職業(yè)教育的目的和作用是培養(yǎng)農(nóng)業(yè)技術(shù)人才、指導(dǎo)農(nóng)民開展農(nóng)業(yè)生產(chǎn)，民國時期的學(xué)者們從不同的角度對之進(jìn)行了細(xì)化論述，使其內(nèi)涵更加豐富。

一種觀點基于地域角度提出。中國近代的城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)使大多數(shù)農(nóng)校集中在城市開辦，農(nóng)民子弟要想接受教育就必須離鄉(xiāng)進(jìn)城，但普通佃農(nóng)和小自耕農(nóng)家庭大多無力承擔(dān)此項費用。即便經(jīng)濟(jì)許可，農(nóng)民家長也會因為子弟在農(nóng)校所學(xué)知識缺乏實用性而對其興趣不大。因此，有學(xué)者認(rèn)為農(nóng)業(yè)職業(yè)教育應(yīng)當(dāng)下沉農(nóng)村，李驥提出農(nóng)村教育應(yīng)當(dāng)以職業(yè)教育為中心，目的是在智識上讓農(nóng)民能理解農(nóng)業(yè)社會的意義，在技術(shù)上使他們能利用科學(xué)，改進(jìn)技能[4]。農(nóng)校設(shè)在城市的另一負(fù)面影響是使農(nóng)業(yè)教育者與農(nóng)民產(chǎn)生隔膜而無法直接服務(wù)于農(nóng)業(yè)，湖北教育學(xué)院教育系主任張宗麟堅決主張農(nóng)業(yè)職業(yè)教育必須下鄉(xiāng)，其目的一是直接教育農(nóng)民，為農(nóng)民解決農(nóng)業(yè)上種種問題，二是建立一個能夠研究新方法的研究機(jī)構(gòu)，通過做農(nóng)民的顧問使他們信仰農(nóng)業(yè)學(xué)校[5]。此類觀點從農(nóng)業(yè)職業(yè)教育的實施地入手闡明其目的是教育和指導(dǎo)農(nóng)民，深入農(nóng)村、走近農(nóng)民則是發(fā)揮教育作用的重要前提。

一種觀點從培養(yǎng)對象角度提出。到1930年代時，中國已經(jīng)初步建立起相對完整的農(nóng)業(yè)教育體系，遺憾的是，位居體系最高層次的農(nóng)業(yè)大學(xué)的科學(xué)研究卻與農(nóng)民的農(nóng)業(yè)實踐基本脫離，使得“研究自研究，農(nóng)民自農(nóng)民”。針對缺乏連接研究機(jī)構(gòu)和生產(chǎn)一線的中間者情形，中山大學(xué)農(nóng)學(xué)院教授翟克指出復(fù)興農(nóng)村的首要任務(wù)是培養(yǎng)擔(dān)任推廣任務(wù)的農(nóng)村指導(dǎo)者，而中等農(nóng)業(yè)職業(yè)學(xué)校最適合承擔(dān)這項培養(yǎng)任務(wù)，原因在于其畢業(yè)生都來自鄉(xiāng)村，熟知農(nóng)村社會情形、農(nóng)作狀況及農(nóng)民心理[6]。在翟克看來，中等農(nóng)業(yè)職業(yè)教育的目的和使命為致力“農(nóng)村指揮者及農(nóng)業(yè)推廣者之養(yǎng)成”[7]。中央大學(xué)農(nóng)學(xué)院院長鄒秉文也從技術(shù)角度提出農(nóng)業(yè)職業(yè)教育的目的是“專以造成良好之農(nóng)工，使能運用新知識，以改良農(nóng)業(yè)，增裕生計”[8]。在這部分學(xué)者看來，培養(yǎng)具有新知識和新技能并能承擔(dān)農(nóng)業(yè)推廣任務(wù)的基層農(nóng)業(yè)技術(shù)人員應(yīng)當(dāng)成為開展農(nóng)業(yè)職業(yè)教育活動的主要目的之一。

還有學(xué)者在歸納農(nóng)業(yè)職業(yè)教育的作用時走得更遠(yuǎn)，不僅將之提升到能實現(xiàn)人生價值的高度，更賦予其世界觀和人生觀的教育內(nèi)涵。農(nóng)業(yè)經(jīng)濟(jì)學(xué)家章柏雨從經(jīng)濟(jì)價值、體育價值、娛樂價值、生理價值、心理價值、社會價值、美育價值和精神價值等多方面詳細(xì)描述了農(nóng)業(yè)職業(yè)教育的作用，同時還揭示了農(nóng)業(yè)職業(yè)教育助力農(nóng)業(yè)從業(yè)者實現(xiàn)人生價值目標(biāo)的原因和途徑[9]。這一系列的總結(jié)系統(tǒng)全面，擺脫了以往就農(nóng)業(yè)談教育的傳統(tǒng)思路，使農(nóng)業(yè)職業(yè)教育與農(nóng)民健全人格的培養(yǎng)緊密聯(lián)系起來。

（二）關(guān)于農(nóng)業(yè)職業(yè)學(xué)校的設(shè)置

民國學(xué)界對農(nóng)業(yè)職業(yè)學(xué)校設(shè)置的討論可按宏觀上的整體布局和微觀上的個校開辦分別加以概括。

一是農(nóng)業(yè)職業(yè)學(xué)校的布局原則。受制于經(jīng)濟(jì)狀況、區(qū)位影響等因素，各省農(nóng)校的數(shù)量分布極不均衡。據(jù)鄒秉文1922年的統(tǒng)計，乙種農(nóng)校的總數(shù)中，山東共有75所，位居全國第一，而甘肅、吉林、廣西三省全省都無1所，鑒于此，如何改善農(nóng)業(yè)職業(yè)學(xué)校在省際之間以及省內(nèi)城鄉(xiāng)之間的布局是學(xué)界關(guān)注的一個重點。一方面，很多學(xué)者認(rèn)為在各省的中心城市必須有1所農(nóng)校。翟克就提議按照行政區(qū)劃在每省中心城市設(shè)立的中等農(nóng)業(yè)職業(yè)學(xué)校應(yīng)當(dāng)成為所在地區(qū)的農(nóng)業(yè)推廣中心。農(nóng)校的教師是農(nóng)業(yè)推廣的計劃者和推動者，學(xué)生是農(nóng)業(yè)推廣的基礎(chǔ)干部[10]。這個主張立足于農(nóng)校的農(nóng)業(yè)推廣職能，兼顧了各省農(nóng)業(yè)生產(chǎn)的實際和區(qū)域農(nóng)校設(shè)置的均衡，和翟克有關(guān)農(nóng)業(yè)職業(yè)教育目的的觀點具有內(nèi)在的邏輯一致性。另一方面，在縣以下區(qū)域因地制宜設(shè)置的農(nóng)校也得到多數(shù)學(xué)者的支持，鄒秉文甚至主張每縣應(yīng)當(dāng)至少設(shè)立10所，全國共應(yīng)設(shè)立18150所農(nóng)校。他還建議每省設(shè)3所農(nóng)村師范學(xué)校，專門用來培養(yǎng)本區(qū)域內(nèi)指導(dǎo)農(nóng)民和改良農(nóng)業(yè)的小學(xué)農(nóng)業(yè)教員和指導(dǎo)員。每縣再分10區(qū)，每區(qū)設(shè)農(nóng)業(yè)教員1人[11]。因為學(xué)校的教師既可以給學(xué)生講授本地的農(nóng)業(yè)產(chǎn)品生產(chǎn)知識和方法，又能夠直接指導(dǎo)和幫助農(nóng)民，這種設(shè)立師資培養(yǎng)學(xué)校的思想顯然具有更多的前瞻性和實用性。

二是農(nóng)業(yè)職業(yè)學(xué)校的設(shè)立原則。金陵大學(xué)農(nóng)學(xué)院院長章之汶對農(nóng)校設(shè)立原則有較全面歸納。他認(rèn)為，首先，農(nóng)校的設(shè)立應(yīng)當(dāng)符合所在區(qū)域農(nóng)業(yè)生產(chǎn)的需要，例如江蘇可以分為江南、江北和上海3個農(nóng)業(yè)教育區(qū)，而每區(qū)應(yīng)當(dāng)依次分別以稻作、棉麥和園藝栽培為主體;其次，農(nóng)校的設(shè)立有賴于各界協(xié)力配合，因為在合作方式下能夠使學(xué)生“易獲得各種農(nóng)事實習(xí)機(jī)會”;再次，農(nóng)校在設(shè)立時就必須考慮臨近地區(qū)要有大規(guī)模實習(xí)場所;最后，農(nóng)校選址要在“交通便利之處”，這樣在保證安全的同時還可以“獲得參觀、推廣、采購及農(nóng)產(chǎn)運銷等之便利”[12]。鄒秉文為多設(shè)學(xué)校和節(jié)約成本計，主張乙種農(nóng)?！耙嗽O(shè)于鄉(xiāng)間”，而且只有便利學(xué)生走讀的才能稱為合格農(nóng)校，甚至學(xué)校不需要單設(shè)實習(xí)農(nóng)場，學(xué)生在自己家中田地實習(xí)即可。以章之汶和鄒秉文為代表的兩種觀點雖內(nèi)容不同卻都有目標(biāo)指向，章側(cè)重農(nóng)校的本土服務(wù)面向，而鄒更關(guān)注學(xué)校設(shè)立的經(jīng)濟(jì)效益，可謂見仁見智。

（三）關(guān)于農(nóng)業(yè)職業(yè)教育的師資

合格的師資力量是職業(yè)教育成功推進(jìn)的核心因素之一，民國學(xué)界對師資建設(shè)所包含的不同方面都有所討論，主要包括以下四點。

一是師資培養(yǎng)問題。由于農(nóng)校的師資力量與畢業(yè)生質(zhì)量高度相關(guān)，因此，民國學(xué)界傾向于由農(nóng)業(yè)大學(xué)來負(fù)責(zé)培養(yǎng)全省農(nóng)校的教師。典型思路如章之汶所建議的從大學(xué)一年級學(xué)生中選取既具有農(nóng)事經(jīng)驗，又對農(nóng)事教學(xué)富有興趣的青年，對他們“予以專門之訓(xùn)練，養(yǎng)成合乎理想之教師。”農(nóng)業(yè)大學(xué)在被賦予培養(yǎng)職業(yè)教育師資的職能后，要專門設(shè)立師資訓(xùn)練部，并負(fù)責(zé)給學(xué)習(xí)期滿的學(xué)員頒發(fā)畢業(yè)證書，作為他們應(yīng)聘中等農(nóng)業(yè)學(xué)校教員的證明，證書頒給辦法則由“省政府教育廳與農(nóng)科大學(xué)師資訓(xùn)練部合行制定”[13]。農(nóng)業(yè)大學(xué)是中國引進(jìn)和傳播現(xiàn)代農(nóng)業(yè)科學(xué)的主陣地，代表了當(dāng)時國內(nèi)農(nóng)業(yè)教學(xué)和研究的最高水平，在欠缺其他教育途徑的制約下，以農(nóng)業(yè)大學(xué)作為農(nóng)業(yè)職業(yè)教育師資培養(yǎng)的主渠道自然成為主流觀點。

二是師資聘任問題。農(nóng)業(yè)大學(xué)分科培養(yǎng)的方式使未來農(nóng)校教師的學(xué)習(xí)方向比較單一，又因缺乏師范訓(xùn)練而對教學(xué)方法也不甚熟悉。因此，有學(xué)者主張農(nóng)校必須針對不同科目聘任專任教師授課，諸如“農(nóng)藝、園藝、農(nóng)藥化學(xué)、農(nóng)業(yè)經(jīng)濟(jì)、畜牧獸醫(yī)及病蟲害”等[14]。但實踐中的困境是農(nóng)業(yè)大學(xué)無法短期內(nèi)培養(yǎng)如此多的農(nóng)校教師，另外，農(nóng)校規(guī)模較小，很難做到每科聘一專門教員。針對此種狀況，曾經(jīng)歷任金陵大學(xué)、東南大學(xué)和中央大學(xué)農(nóng)科教授的鄒樹文建議農(nóng)校教師在受聘后需要“隨時進(jìn)修”[15]。農(nóng)校聘用“通材”還是“專才”的矛盾實際上是人才、經(jīng)費等供給不足的反映，學(xué)者們盡管以專任教師承擔(dān)?？平虒W(xué)作為理想狀態(tài)，卻也立足實際提出了相應(yīng)的補(bǔ)救措施。

三是教師繼續(xù)教育問題。職業(yè)教育的特征決定了農(nóng)校教師必須不斷參與繼續(xù)教育，因此學(xué)界對繼續(xù)教育的方式和途徑著墨頗多。翟克建議教師在假期或某一時期輪流下鄉(xiāng)，既可以考察學(xué)生服務(wù)農(nóng)業(yè)的成績，解答他們的疑難問題，又可以仿效西方國家做法在農(nóng)村開展農(nóng)田講演、鄉(xiāng)村半日學(xué)校、農(nóng)業(yè)巡回學(xué)校、農(nóng)業(yè)短期科或特殊演講等推廣工作[16]。這種做法在幫助下鄉(xiāng)教師增加學(xué)識經(jīng)驗的同時還能夠讓農(nóng)民直接獲得收益。章之汶對教師進(jìn)修方法則羅列更多，諸如巡回輔導(dǎo)、函授學(xué)校、討論會、暑期學(xué)校、專門研究等，他認(rèn)為通過這些方法開展在職進(jìn)修是教師增進(jìn)知識的最好辦法[17]。兩位學(xué)者的觀點代表了農(nóng)校教師開展繼續(xù)教育的兩種方式：一是在校內(nèi)開展理論性學(xué)習(xí);二是走進(jìn)田間地頭進(jìn)行實踐性操作，對理論與實踐的同時關(guān)照是職教教師成長的應(yīng)有之義。

四是教師待遇問題。農(nóng)業(yè)是一個回報性較低的產(chǎn)業(yè)，其顯著的地域性決定了農(nóng)校教師必須長時間扎根某地開展教學(xué)和研究，加之農(nóng)村生活條件相對低下，因此提高農(nóng)校教師的待遇成為諸多學(xué)者的共識。翟克認(rèn)為給予農(nóng)校教師相應(yīng)的保障和獎勵才能使其具有長期觀察某個地區(qū)農(nóng)業(yè)農(nóng)村的條件，使之達(dá)到“與該地之風(fēng)土農(nóng)情民情及作物之深切認(rèn)識”的程度[18]。鄒樹文也認(rèn)為良好的生活保障是農(nóng)校教師能夠長期為某個農(nóng)校服務(wù)的前提，他主張?zhí)岣叽隹梢詮膬蓚€方面進(jìn)行：學(xué)校盡力從硬件設(shè)施上提供便利;教育管理部門幫助教師進(jìn)一步深造[19]。在物質(zhì)匱乏的年代，學(xué)界關(guān)注到了農(nóng)校教師的生活狀態(tài)，并從保證農(nóng)業(yè)發(fā)展的角度要求保障教師待遇，這對穩(wěn)定農(nóng)校教師隊伍具有積極意義。

（四）關(guān)于農(nóng)業(yè)職業(yè)教育的課程

農(nóng)業(yè)職業(yè)教育的課程設(shè)置既要考慮職教特點，更要兼顧區(qū)域需求，1936年時國民政府教育部就要求修訂初高級農(nóng)業(yè)職業(yè)學(xué)校教學(xué)科目及時數(shù)表，但由于種種原因?qū)е峦七M(jìn)十分緩慢，民國學(xué)界也對此發(fā)表了諸多建議，其主要特點可以歸納如下三點。

一是地方化主張。中國近代以來的現(xiàn)代學(xué)科體系基本參照西方構(gòu)建，因此本土化改造始終是學(xué)科建設(shè)過程中討論的重點，農(nóng)業(yè)職業(yè)教育概莫能外，其中尤以課程和教材最為突出。在教學(xué)方針的制定方面，章之汶主張必須使其“充分地方化，以適應(yīng)當(dāng)?shù)厣鐣枰盵20];農(nóng)校課程的安排方面，李驥認(rèn)為可以參照標(biāo)準(zhǔn)初級中學(xué)進(jìn)行，而且要實習(xí)與上課并重。教材不必拘泥于統(tǒng)一的課本，必須依據(jù)當(dāng)?shù)剞r(nóng)業(yè)環(huán)境選擇[21]。鄒秉文也主張在農(nóng)校課程制定之前“應(yīng)先將當(dāng)?shù)剞r(nóng)業(yè)情形，詳為調(diào)查”[22]。學(xué)者們大多注意到農(nóng)業(yè)是一種具有強(qiáng)地域性的科學(xué)，農(nóng)業(yè)研究和農(nóng)業(yè)教育因地因時制宜的特點決定了他們把課程設(shè)置的地方化擺在了教學(xué)工作的首要位置。

二是全科化主張。對農(nóng)業(yè)職業(yè)教育課程必須全科化設(shè)置原因的探討大致可以總結(jié)為以下兩種：第一，從需求的角度看，中等農(nóng)業(yè)學(xué)校培養(yǎng)的學(xué)生作為中級農(nóng)業(yè)干部需要掌握農(nóng)業(yè)各科常識，因此課程設(shè)置無需像農(nóng)學(xué)院那樣分系進(jìn)行[23];第二，從供給的角度看，農(nóng)校如果采用大學(xué)農(nóng)學(xué)院的單科制，設(shè)備、師資和學(xué)生的接受能力都無法滿足條件[24]。農(nóng)業(yè)職業(yè)教育實行全科化教學(xué)盡管可能導(dǎo)致多而不專的弊端，但此種主張充分顧及了當(dāng)時的實際情況，在面臨諸多約束的情形下是一種值得考慮的選擇。

三是合理化主張。職業(yè)教育與普通教育是兩種不同性質(zhì)的教育形態(tài)，因此無論是學(xué)時總數(shù)還是學(xué)時分配都應(yīng)該有自身特點。當(dāng)時農(nóng)校的課時規(guī)定一般是每周授課40至48小時，翟克對此提出異議，認(rèn)為課時過多會導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)效率低下。實踐教學(xué)是職業(yè)教育課程設(shè)置的重頭戲，一般農(nóng)校的實習(xí)時數(shù)往往占比達(dá)到50%，但受制于學(xué)校的設(shè)備不周全、經(jīng)費不寬裕、材料不充足等因素，教學(xué)過程中教師往往“故意延長時間，敷衍了事”。翟克因此提出了對農(nóng)校課程合理化改造的方案，即采用全科制、不取學(xué)分制及選課制、每周授課包括實習(xí)在內(nèi)計36小時[25]。職業(yè)教育課程的生產(chǎn)性特質(zhì)要求改變單純由教師講授的模式，但壓縮教學(xué)時間的同時必然要輔之以教學(xué)設(shè)施與方法的同步改進(jìn)，否則所謂的合理化主張也只能停留在口頭。

（五）關(guān)于農(nóng)業(yè)職業(yè)教育的教材

中國的農(nóng)業(yè)職業(yè)教育起步較晚，教材建設(shè)也相對滯后，存在數(shù)量偏少、實踐性弱等缺點，基于此學(xué)者們提出了相應(yīng)的改進(jìn)意見。

一是本土化主張。農(nóng)校學(xué)生必須有真實的學(xué)習(xí)與研究對象，而本地的農(nóng)業(yè)事物就是其研究前提。翟克據(jù)此認(rèn)為農(nóng)校教材的內(nèi)容要結(jié)合地方實際，以該地方農(nóng)事作為編寫根據(jù)，不能憑空制造[26]。鄒樹文提議先由國民政府教育部組織專家按照統(tǒng)一的課程標(biāo)準(zhǔn)編著全國性教材，然后各地農(nóng)校再根據(jù)實際情況加入當(dāng)?shù)剞r(nóng)業(yè)材料[27]。他把這視為改變農(nóng)校教師生搬硬套自身學(xué)習(xí)時所用講義的有效途徑。教材的本土化是開展農(nóng)業(yè)職業(yè)教育本土化的首要前提，鄒樹文的建議體現(xiàn)了普遍性與特殊性相結(jié)合的特點，這個原則對今天的農(nóng)校教材編寫仍有一定的借鑒意義。

二是專門化主張。在非專業(yè)課程方面，農(nóng)校教材也應(yīng)與普通學(xué)校教材有所區(qū)別，但當(dāng)時的農(nóng)校學(xué)生在學(xué)習(xí)這些課程時使用的是普通中學(xué)的教科書，這些教科書的大容量與農(nóng)校普通課程的少課時形成矛盾。鄒樹文因此提出需要組織編寫與農(nóng)業(yè)學(xué)科聯(lián)系緊密的農(nóng)校專用普通科全國通行課本[28]。職業(yè)教育與普通教育教材區(qū)別不能僅體現(xiàn)在專業(yè)課程方面的思路有助于農(nóng)校合理安排課時，更好地向?qū)嵺`課傾斜，同時與時下所提倡的職業(yè)教育“理論夠用”也有異曲同工之意。

三是能力化主張。職業(yè)能力的培養(yǎng)是職業(yè)教育的重要任務(wù)，而教材是能力培養(yǎng)的有效載體，每門課程對應(yīng)培養(yǎng)學(xué)生的何種從業(yè)能力是課程編制者最難和最重要的工作。章之汶強(qiáng)調(diào)只有在課程對應(yīng)的職業(yè)能力確認(rèn)以后才可以將之“作為選擇教材之自然依據(jù)”。他提出基于能力培養(yǎng)的教材編制程序：調(diào)查當(dāng)?shù)剞r(nóng)事情形以定教學(xué)之目的、編排農(nóng)家作業(yè)以定教材組織程序、選擇工作單位以做搜集教材之根據(jù)、分配時間以利教學(xué)、組織教材以成科目[29]。從列舉的這些內(nèi)容看，按這一程序編制的教材對應(yīng)培養(yǎng)學(xué)生的調(diào)查研究能力、農(nóng)事操作專業(yè)能力、新知識學(xué)習(xí)能力以及團(tuán)隊合作能力，體現(xiàn)了時人對農(nóng)校教材承載能力訓(xùn)練的重視。

三、民國學(xué)界農(nóng)業(yè)職業(yè)教育思想的當(dāng)代啟示

（一）從推動鄉(xiāng)村振興的高度認(rèn)識農(nóng)業(yè)職業(yè)教育的作用

民國學(xué)者在討論農(nóng)業(yè)職業(yè)教育的作用時，認(rèn)為其不僅利國而且利民，既可促進(jìn)農(nóng)業(yè)農(nóng)村發(fā)展，又可培養(yǎng)知識健全農(nóng)民，甚或有助其人生價值之實現(xiàn)。在我國社會主義建設(shè)進(jìn)入新時代的背景下，鄉(xiāng)村振興不僅是全面建成小康社會的前提，而且是中華民族偉大復(fù)興的體現(xiàn)，農(nóng)業(yè)職業(yè)教育正是推動鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略的重要抓手。2018年1月2日開始實施的《中共中央國務(wù)院關(guān)于實施鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略的意見》中以“強(qiáng)化鄉(xiāng)村振興人才支撐”為主題，對農(nóng)業(yè)職業(yè)教育有專門論述：“大力培育新型職業(yè)農(nóng)民。……支持新型職業(yè)農(nóng)民通過彈性學(xué)制參加中高等農(nóng)業(yè)職業(yè)教育”，“支持地方高等學(xué)校、職業(yè)院校綜合利用教育培訓(xùn)資源……為鄉(xiāng)村振興培養(yǎng)專業(yè)化人才”。農(nóng)業(yè)職業(yè)教育肩負(fù)著培養(yǎng)農(nóng)業(yè)人才、改進(jìn)農(nóng)業(yè)技術(shù)、增加農(nóng)民收入、提升農(nóng)民素質(zhì)、繁榮農(nóng)村文化的重任，而農(nóng)業(yè)職業(yè)教育的功能和特質(zhì)能夠使其從思想觀念、生產(chǎn)技術(shù)、人才供給等方面保證鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略的貫徹推行。

（二）結(jié)合區(qū)域?qū)嶋H開展農(nóng)業(yè)職業(yè)教育本土化改造

民國學(xué)者在論述農(nóng)業(yè)職業(yè)教育的作用、課程、師資、教材等方面時始終圍繞著“本土化”這個中心進(jìn)行，要求根據(jù)各地的農(nóng)業(yè)生產(chǎn)實際開展職業(yè)教育。時至今日，現(xiàn)代農(nóng)業(yè)的內(nèi)涵和外延都有了極大拓展，本土化概念也需要賦予其全新含義。2018年9月出臺的《國家鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略規(guī)劃（2018-2022年）》中構(gòu)建了我國農(nóng)業(yè)發(fā)展的區(qū)域布局和專業(yè)化生產(chǎn)格局，規(guī)劃中結(jié)合各地區(qū)特點確定了各自的主要農(nóng)業(yè)生產(chǎn)方向，農(nóng)業(yè)職業(yè)教育要能主動對接所在區(qū)域的產(chǎn)業(yè)規(guī)劃，通過發(fā)展定向農(nóng)業(yè)職業(yè)教育，遵循因地制宜原則、因事設(shè)班原則和因人定教原則，選擇適切的人才培養(yǎng)模式[30]。在專業(yè)設(shè)置方面，農(nóng)校要做好調(diào)研、評估和論證工作，堅持“農(nóng)校姓農(nóng)”，堅決摒棄追求設(shè)置熱門專業(yè)的去農(nóng)化傾向，圍繞農(nóng)業(yè)產(chǎn)業(yè)做文章，構(gòu)建與本區(qū)域農(nóng)業(yè)產(chǎn)業(yè)鏈相對接的專業(yè)鏈;在課程設(shè)置方面，農(nóng)校應(yīng)積極吸收當(dāng)?shù)卣孓r(nóng)部門和農(nóng)業(yè)技術(shù)部門及農(nóng)業(yè)企業(yè)的專家參與合作改造涉農(nóng)課程體系，科學(xué)安排理論課程與實踐課程、普通課程與專業(yè)課程、校內(nèi)課程與實習(xí)課程的比例;在教材編寫方面，農(nóng)校宜搜集、整理、提煉本區(qū)域農(nóng)業(yè)生產(chǎn)中的重點和難點問題，編寫具有針對性且富有區(qū)域農(nóng)業(yè)特色的校本教材。通過對一系列教學(xué)元素的本土化改造，真正做到知識來源于實踐，教學(xué)服務(wù)于生產(chǎn)，人才培養(yǎng)立足于當(dāng)?shù)匦枨蟆?/p>

（三）建立農(nóng)業(yè)職業(yè)教育教師定期下鄉(xiāng)機(jī)制

民國學(xué)界的農(nóng)業(yè)職業(yè)教育師資觀中值得借鑒的主張是教師應(yīng)當(dāng)經(jīng)常走進(jìn)鄉(xiāng)村田頭，從事農(nóng)業(yè)一線的實踐操作，這不僅是改進(jìn)農(nóng)業(yè)生產(chǎn)的有效途徑，更是教師提升能力的必由之路。隨著云計算、大數(shù)據(jù)、物聯(lián)網(wǎng)等先進(jìn)技術(shù)的運用，教師有了更多的選擇，他們通過各種資源平臺就可以與農(nóng)村學(xué)員開展線上互動，幫助其解決生產(chǎn)過程中遇到的難題;此外教師仍然有必要定期走進(jìn)農(nóng)村，通過與農(nóng)民開展面對面溝通交流達(dá)到提升農(nóng)民素質(zhì)、改善鄉(xiāng)風(fēng)村貌、推動鄉(xiāng)村振興的目的。從當(dāng)前農(nóng)校師資來看，“三農(nóng)”專家型教師偏少，部分專職教師缺乏足夠的農(nóng)業(yè)生產(chǎn)實踐經(jīng)驗，尤其對當(dāng)?shù)氐霓r(nóng)情掌握不夠全面系統(tǒng)，影響了教學(xué)效果。民國學(xué)者提出的教師到鄉(xiāng)村田間地頭開展演講是一個與受眾互動的過程，教師通過演講對農(nóng)民進(jìn)行知識傳授，同時可以接受農(nóng)民的各種咨詢反饋。時代的進(jìn)步和技術(shù)的發(fā)展使農(nóng)校教師赴農(nóng)村開展實踐活動更為便捷，可以采取的活動形式諸如農(nóng)業(yè)科技文化下鄉(xiāng)、與種養(yǎng)大戶結(jié)對幫扶、寒暑假農(nóng)村蹲點服務(wù)、短期的鄉(xiāng)村掛職等。教師通過搜集和解決真實的農(nóng)業(yè)生產(chǎn)問題來推動自身教學(xué)科研能力的提升，從而達(dá)到教學(xué)相長的目的。

（四）根據(jù)工作任務(wù)編制農(nóng)業(yè)職業(yè)教育教材

民國學(xué)者主張按照農(nóng)業(yè)生產(chǎn)的作業(yè)步驟來編制教材，這可以看作是當(dāng)前職教界推行項目化教材的歷史先聲。例如，在任文社等人編寫的《家兔生產(chǎn)與疾病防治》（《中國農(nóng)業(yè)出版社》2010年出版）教材中就以任務(wù)為載體，按養(yǎng)兔的工作順序分別介紹了市場調(diào)研、兔場建設(shè)、結(jié)合本地情況的技能實踐等內(nèi)容，這種編寫體裁具有較強(qiáng)的應(yīng)用性和操作性。但遺憾的是，在現(xiàn)有的農(nóng)業(yè)教材中，真正能這樣按照崗位工作任務(wù)設(shè)計內(nèi)容的寥寥無幾，很多只是在形式上進(jìn)行了簡單的更改[31]。農(nóng)業(yè)職業(yè)教育的部分教材理論偏多、實踐性內(nèi)容不夠、區(qū)域產(chǎn)業(yè)特色不明顯等缺陷使得人才培養(yǎng)和實際需求存在難以匹配的現(xiàn)象?；诖耍滩木帉憰r，首先要按照學(xué)生的對應(yīng)職業(yè)能力確定每一科教材內(nèi)容;其次要使教材編寫植根于工作過程，將典型農(nóng)業(yè)生產(chǎn)任務(wù)和農(nóng)業(yè)工作過程中的經(jīng)驗和知識融入教材;最后要堅持政府引導(dǎo)、行業(yè)指導(dǎo)、企業(yè)參與、校企合作的原則，吸收農(nóng)民專業(yè)合作社、專業(yè)技術(shù)協(xié)會、龍頭企業(yè)等共同參與，多方合作開發(fā)兼具普適意義和地方特色的農(nóng)業(yè)職業(yè)教育教材。此外，民國學(xué)者還十分重視實習(xí)實訓(xùn)資料建設(shè)，很多人提議由農(nóng)校所在地的農(nóng)業(yè)生產(chǎn)事業(yè)機(jī)關(guān)負(fù)責(zé)提供這些資料，這樣不僅可以在學(xué)校和政府涉農(nóng)部門之間建立起良好的溝通機(jī)制，也有助于學(xué)校師生掌握第一手的當(dāng)?shù)剞r(nóng)業(yè)生產(chǎn)情況。反觀今日，農(nóng)業(yè)職業(yè)教育的實訓(xùn)教材開發(fā)力度還偏弱，尤其教材中欠缺本區(qū)域農(nóng)業(yè)生產(chǎn)實踐知識和各專業(yè)領(lǐng)域的新技術(shù)、新工藝、新方法，當(dāng)?shù)卣孓r(nóng)部門仍應(yīng)當(dāng)是相關(guān)資料的提供者。

（五）構(gòu)建多部門共同參與的農(nóng)業(yè)職業(yè)教育機(jī)制

首先是政府的經(jīng)費投入機(jī)制。職業(yè)教育由于其實踐性和操作性的特征導(dǎo)致投入大，農(nóng)業(yè)職業(yè)教育因涉及農(nóng)業(yè)生產(chǎn)和農(nóng)技推廣花費更巨。民國學(xué)者十分注重農(nóng)業(yè)職業(yè)教育的經(jīng)費投入，鄒秉文曾以農(nóng)校設(shè)置的模范經(jīng)營事業(yè)為例加以說明。他認(rèn)為，改良棉種農(nóng)校就要有模范棉種場，提倡墾殖就要建設(shè)模范經(jīng)濟(jì)農(nóng)場，以使學(xué)生有所觀摩，農(nóng)民有所效法，但這種模范事業(yè)開辦之初“難免不生阻礙，不遇損失，故學(xué)校當(dāng)有?？?，供其開辦”[32]。再如前述諸多學(xué)者所“提要提高農(nóng)校教師待遇使其安心從教”。凡此種種，皆說明農(nóng)業(yè)職業(yè)教育的經(jīng)費保障非常重要，“三農(nóng)”在國民經(jīng)濟(jì)中的基礎(chǔ)性地位和鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略的貫徹推行都決定了未來政府對農(nóng)業(yè)職業(yè)教育需要有持續(xù)穩(wěn)定的投入。其次是政府各級主管部門的保障機(jī)制。民國學(xué)者主張由大學(xué)農(nóng)學(xué)院和政府教育主管部門共同負(fù)責(zé)農(nóng)業(yè)職業(yè)教育教師的培養(yǎng)，農(nóng)業(yè)主管部門也要與職業(yè)學(xué)校開展密切合作，為其開展教學(xué)活動提供資料支持。新時代的農(nóng)業(yè)職業(yè)教育內(nèi)容含量已遠(yuǎn)非民國時期可比，其復(fù)雜性和多科性往往牽涉多個非農(nóng)部門，如2017年“中央1號”文件中所提的鼓勵高等學(xué)校、職業(yè)院校開設(shè)鄉(xiāng)村規(guī)劃建設(shè)、鄉(xiāng)村住宅設(shè)計等相關(guān)專業(yè)和課程的舉措就需要教育部門、旅游部門、建設(shè)部門等多部門的通力合作。最后是各種社會資源共同參與的辦學(xué)機(jī)制。農(nóng)業(yè)生產(chǎn)的現(xiàn)代化對農(nóng)業(yè)職業(yè)教育提出了更高要求，先賢們在上個世紀(jì)就認(rèn)定單一的學(xué)校教學(xué)主體難以完成教學(xué)任務(wù)，今天我們更需要通過整合政府涉農(nóng)主管部門、農(nóng)業(yè)大學(xué)、農(nóng)業(yè)科研院所、農(nóng)業(yè)企業(yè)、專業(yè)合作社、農(nóng)廣校、農(nóng)技推廣部門、農(nóng)業(yè)職業(yè)院校的力量實現(xiàn)開門辦學(xué)，使各種涉農(nóng)教學(xué)資源能夠達(dá)到最優(yōu)配置，從而推動農(nóng)業(yè)職業(yè)教育更好更快發(fā)展。

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Abstract ?The emergence and development of agricultural vocational education thought in the academic circle of the Republic of China has a unique background of the times. It is deeply influenced by the domestic vocational education thought and interacts with the vocational education practice at the same time. The scholars in the Republic of China discussed the objectives and functions of agricultural vocational education， the setting of agricultural schools， the selection and training of teachers， the curriculum setting， and the compilation of textbooks， forming a rich orientations of the history of agricultural vocational education thought in this historical period. The enlightenment of scholarsopinions in the Republic of China on the current development of agricultural vocational education and the promotion of Rural Revitalization Strategy includes： to understand the role of agricultural vocational education from the perspective of promoting rural revitalization， to carry out the localization transformation of agricultural vocational education in combination with regional reality， to establish a mechanism for agricultural vocational education teachers to go to the countryside on a regular basis， to compile agricultural vocational education textbooks according to their work tasks， and to establish a mechanism for multiple departments to participate in agricultural vocational education.

Key words ?Academia of the Republic of China; agricultural vocational education; thought

Author ?Zhu Hongxiang， associate professor of Taizhou Polytechnic （Taizhou 225300）