語(yǔ)境建構(gòu)：語(yǔ)境理論視野下的高職語(yǔ)文教學(xué)

薛丹

摘要：在高職學(xué)生的閱讀過(guò)程中，常常出現(xiàn)作品把握淺顯化、生硬化等現(xiàn)象，而語(yǔ)境理論強(qiáng)調(diào)讀者和文本交流過(guò)程中上下文、認(rèn)知情感因素、生活經(jīng)歷、時(shí)代環(huán)境等環(huán)境因素的影響。在教學(xué)中，教師完全可以圍繞學(xué)生的這些言語(yǔ)環(huán)境因素進(jìn)行合理篩選和配置，以高職學(xué)生的閱讀心理為基石，建構(gòu)出廣袤完滿、愉悅靈動(dòng)、多重立體的語(yǔ)境教學(xué)活動(dòng)，幫助學(xué)生建構(gòu)起作品意義，實(shí)現(xiàn)對(duì)作品的深度解讀、個(gè)性化解讀。

關(guān)鍵詞：語(yǔ)境;建構(gòu);高職;語(yǔ)文教學(xué)

中圖分類(lèi)號(hào)：G712 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-9094-（2020）02C/03C-0024-04

在高職語(yǔ)文教學(xué)中，學(xué)生對(duì)文學(xué)作品的深刻意蘊(yùn)常常無(wú)法把握，出現(xiàn)閱讀交流的淺顯化和生硬化等現(xiàn)象，極大地阻擾了學(xué)生形成深刻有效的閱讀思維、獲取閱讀成效。

淺顯化，指的是在文本解讀過(guò)程中缺少挖掘延伸。在課文解讀挖掘階段，學(xué)生普遍只對(duì)敘述內(nèi)容淺嘗輒止地過(guò)一遍，小說(shuō)往往只關(guān)注故事情節(jié)，不挖掘人物形象和活動(dòng)環(huán)境;古文詩(shī)歌只追求背誦和翻譯，不關(guān)注表達(dá)主旨和寫(xiě)作意圖;散文雜文更是重災(zāi)區(qū)，圍繞一個(gè)問(wèn)題半天走不進(jìn)去。生硬化，主要表現(xiàn)在學(xué)生把參考資料的解讀和老師的解讀機(jī)械記憶、生搬硬套，建構(gòu)不了個(gè)性化的意義解讀。讀到《紅樓夢(mèng)》，只能想到塑造寶玉等人物是為了批判封建社會(huì)對(duì)人文覺(jué)醒的毒害;讀到李白詩(shī)歌，只能想到書(shū)上說(shuō)過(guò)的豪邁樂(lè)觀;讀到魯迅的小說(shuō)散文一概覺(jué)得是在“以筆作刀”，抵抗反動(dòng)派。

淺顯化和生硬化等現(xiàn)象的出現(xiàn)，究其根源，第一，高職學(xué)生相比普通高中學(xué)生，文學(xué)修養(yǎng)、審美水平、學(xué)習(xí)能力等普遍更低，他們?cè)谕诰蜃髌穬?nèi)在意蘊(yùn)的過(guò)程中更吃力，解讀更容易浮于表面。同時(shí)，高職學(xué)生普遍經(jīng)歷過(guò)升學(xué)的挫敗，自我認(rèn)知水平和自我認(rèn)可意識(shí)明顯不足，在習(xí)得性失敗的經(jīng)驗(yàn)中甚至放棄了深入閱讀。第二，從教材選文和老師方面看，選文出于“經(jīng)典”的考慮，大多是《阿房宮賦》《荷塘月色》《致橡樹(shù)》等離學(xué)生當(dāng)下認(rèn)知較遠(yuǎn)的作品，缺乏段子、小視頻等類(lèi)似的網(wǎng)絡(luò)流行元素。同時(shí)，教師在教學(xué)時(shí)，往往也“按部就班”，較少結(jié)合當(dāng)代學(xué)生群體或者學(xué)生個(gè)體的獨(dú)特心理訴求，在學(xué)生身邊甄別、選擇可以運(yùn)用的語(yǔ)境素材，進(jìn)行內(nèi)容和方式的改革。

語(yǔ)境，即言語(yǔ)環(huán)境，言語(yǔ)交流過(guò)程中影響活動(dòng)進(jìn)程和交流效果的主客觀環(huán)境。語(yǔ)境分為上下文語(yǔ)境、情景語(yǔ)境、社會(huì)文化語(yǔ)境。上下文語(yǔ)境指由語(yǔ)言符號(hào)組成的語(yǔ)言?xún)?nèi)環(huán)境，比如句、段、敘事線索、言語(yǔ)邏輯、標(biāo)點(diǎn)等。情景語(yǔ)境指場(chǎng)合、話題、生活經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)水平、精神狀態(tài)等外顯性和內(nèi)隱性的伴隨因素。社會(huì)文化語(yǔ)境指民族發(fā)展過(guò)程中積淀而成的思維方式、文化傳統(tǒng)、民族心理、文化背景等因素。

根據(jù)語(yǔ)境理論的觀點(diǎn)，學(xué)生的閱讀過(guò)程是學(xué)生和文本的言語(yǔ)交流過(guò)程，文本的上下文，學(xué)生的認(rèn)知情感因素和生活經(jīng)歷，作者和學(xué)生所處的時(shí)代文化環(huán)境等都影響到學(xué)生對(duì)作品的解讀建構(gòu)。因此，要解決學(xué)生閱讀過(guò)程中出現(xiàn)的淺顯化、生硬化等問(wèn)題，教師就要對(duì)環(huán)繞或潛置于學(xué)生周?chē)騼?nèi)部的各類(lèi)認(rèn)知、情景、社會(huì)文化等語(yǔ)境因素進(jìn)行捕捉利用，策劃各類(lèi)語(yǔ)境活動(dòng)，幫助學(xué)生對(duì)作品進(jìn)行深度解讀、個(gè)性化解讀，建構(gòu)作品意義，即“語(yǔ)境建構(gòu)”，達(dá)成學(xué)生的深度解讀、個(gè)性化解讀。

一、廣袤完滿的“心理圖式”和愉悅靈動(dòng)的“情感反應(yīng)”：語(yǔ)境建構(gòu)之內(nèi)在依托

（一）心理圖示

課文的意義來(lái)自于學(xué)生在閱讀過(guò)程中運(yùn)用大腦里已有的相關(guān)圖式對(duì)文章的解釋加工。因此，要填補(bǔ)空白，讀懂文章，就要具備文章所對(duì)應(yīng)的心理圖式。在此，筆者立足于蘇教版高職《語(yǔ)文》教材和職業(yè)學(xué)校學(xué)生的心理狀態(tài)，以言辭環(huán)境上下文、個(gè)體生活經(jīng)驗(yàn)、民族思維特質(zhì)等三方面語(yǔ)境知識(shí)為典型來(lái)勾勒學(xué)生的心理圖式，提出教學(xué)建議。

1.捕捉字詞句、語(yǔ)音語(yǔ)法、情節(jié)線索等上下文因素的表情達(dá)意功能。漢語(yǔ)作品意合性強(qiáng)，語(yǔ)法全仰仗語(yǔ)序的排列，詞匯理解也要在多個(gè)釋義中取舍。這需要我們特別注重上下文詞句乃至全文全冊(cè)的意義關(guān)聯(lián)。如《警察與贊美詩(shī)》的最后：“第二天早上，警察局法庭上的推事宣判到：‘布萊克威爾島，三個(gè)月。”這里的戛然而止是對(duì)故事結(jié)局的留白，也是對(duì)主旨解讀的留白。聯(lián)系上文情節(jié)線索、人物細(xì)節(jié)可以知道，主人公蘇比六次故意犯罪，想到監(jiān)獄過(guò)冬，卻都失敗了，當(dāng)他想重新做人時(shí)卻因“閑蕩罪”被捕。這時(shí)候蘇比該高興還是悲傷？這樣荒唐的事情說(shuō)明了什么？仔細(xì)揣摩前面的情節(jié)和細(xì)節(jié)，學(xué)生才能深刻體會(huì)當(dāng)時(shí)美國(guó)社會(huì)的黑暗。

2.洞察學(xué)生個(gè)體或群體的生活經(jīng)歷與情意特點(diǎn)。在閱讀教學(xué)中，學(xué)生在生活經(jīng)歷、情感積累上的特質(zhì)會(huì)形成解讀文章的先在視野。教師要對(duì)這些親身體驗(yàn)隨時(shí)洞察，將它們與文本意義相通，完善留白。如《念奴嬌·赤壁懷古》中的這句比喻：“亂石穿空，驚濤拍岸，卷起千堆雪。”這里的“千堆雪”比喻驚濤拍岸的景象，有學(xué)生提出質(zhì)疑：“浪濤是動(dòng)態(tài)的，而雪是靜態(tài)的，好像不是很貼切。”因此，這里的意義空白單靠講解和想象，學(xué)生沒(méi)法形象地理解。教師需要給他們補(bǔ)充相關(guān)的生活經(jīng)驗(yàn)，比如驚濤拍岸的視頻，近看、遠(yuǎn)看、俯視分別是什么樣，哪個(gè)角度看起來(lái)像雪，蘇軾有可能從哪個(gè)角度看的。

3.引入漢民族思考作文的思維觀念特質(zhì)。教師要多讓學(xué)生接觸文章背后的民族文化傳統(tǒng)、思考表達(dá)習(xí)慣等社會(huì)語(yǔ)境知識(shí)。諸如漢字的形義關(guān)聯(lián)、言辭表達(dá)的含蓄雋永、思維的具象感性等。

（二）情感反應(yīng)

在文章解讀過(guò)程中，學(xué)生與作品交流時(shí)形成的情感反應(yīng)是學(xué)生解讀的動(dòng)力。從閱讀伊始的閱讀欲望和解讀進(jìn)程中的閱讀愉悅兩方面入手，可帶給學(xué)生飽滿的閱讀體驗(yàn)。

1.喚醒閱讀欲望。閱讀欲望是學(xué)生與作品交流產(chǎn)生情感運(yùn)動(dòng)的始發(fā)期，主要由學(xué)生的解讀興趣和動(dòng)機(jī)在起作用。充滿興趣和動(dòng)機(jī)的情感閱讀可使學(xué)生的意義獲取變得主動(dòng)深刻。教學(xué)古文《鴻門(mén)宴》時(shí)，針對(duì)學(xué)生對(duì)名作經(jīng)典的畏難情緒，筆者這樣策劃語(yǔ)境因素：

師：都說(shuō)古人講究“非禮勿視，非禮勿聽(tīng)，非禮勿言，非禮勿動(dòng)。”平常都這么多禮節(jié)，那請(qǐng)客吃飯?jiān)撚卸嗌俣Y節(jié)呀！特別是身為大王的項(xiàng)羽領(lǐng)著一班人請(qǐng)劉邦來(lái)吃飯這種大場(chǎng)合。想想雙方都得在哪些方面注意禮節(jié)？

讓學(xué)生討論。學(xué)生很快從座次的尊卑上認(rèn)識(shí)到一個(gè)年輕氣盛，輕敵自大，霸氣十足的霸王形象。這樣的語(yǔ)境設(shè)計(jì)，能使學(xué)生對(duì)文中人物很快產(chǎn)生親切感，并初步認(rèn)識(shí)到人物的性格特征，進(jìn)人閱讀狀態(tài)。

2.點(diǎn)燃閱讀愉悅。隨著閱讀過(guò)程的推進(jìn)，學(xué)生的知覺(jué)體驗(yàn)逐步強(qiáng)化，與作品產(chǎn)生了心靈上的審美溝通，形成解讀高潮。幫助學(xué)生獲得這種情感高潮、心靈震撼是形成閱讀能力的至高點(diǎn)。

教學(xué)《林黛玉進(jìn)賈府》時(shí)，為了讓學(xué)生對(duì)特定環(huán)境中林黛玉的處境產(chǎn)生強(qiáng)烈的共鳴，體悟她“步步留心，時(shí)時(shí)在意”的深刻意蘊(yùn)，我引入了紅學(xué)界對(duì)《紅樓夢(mèng)》的論斷。現(xiàn)截取片段：

師：林黛玉在《葬花吟》里唱道：一年三百六十日，風(fēng)刀霜?jiǎng)?yán)相逼。這里的風(fēng)刀霜?jiǎng)ζ鋵?shí)就為我們透露了黛玉在賈府的艱難處境。

生：黛玉雖然沒(méi)了父母，但有祖母的疼愛(ài)，寶玉的深?lèi)?ài)，在賈府也不愁吃穿，偶爾還耍小性子，比湘云強(qiáng)上不知道多少，處境談不上艱難吧！

師：黛玉的日子真有看到的那么好過(guò)嗎？紅學(xué)界普遍認(rèn)為，黛玉的風(fēng)刀霜?jiǎng)χ辽儆腥浩湟唬恢贝楹辖鹩褚鼍壍耐醴蛉搜σ虌屢曶煊駷檠壑嗅敗Ｆ涠煊竦木揞~家產(chǎn)被賈府侵吞，只得啞巴吃黃連。其三，黛玉死于慢性中毒，禍?zhǔn)资勤w姨娘賈環(huán)等人。

生：可是小說(shuō)里的薛姨媽確實(shí)慈祥，有一回里還說(shuō)要給黛玉保媒呢！

生：我看保媒是假，之后也不見(jiàn)薛姨媽有任何動(dòng)作！

師：是的，有研究表明，薛姨媽是假意保媒，目的是反擊賈母五十四回的“掰謊記”。我們來(lái)看薛姨媽的這段話。

（多媒體出示：〈薛姨媽道〉前兒老太太因要把你妹妹說(shuō)給寶玉……豈不四角俱全？）

師：這段話可謂漏洞百出。她說(shuō)薛家娶了岫煙，寶琴給了婆家，自己沒(méi)人給賈母，那寶釵不是人？說(shuō)是給黛玉做媒，偏扯什么千里姻緣一線牽，寶黛從小長(zhǎng)在一起，不就是暗指寶釵和寶玉嗎？

生：薛家一來(lái)就炒作金玉姻緣，和評(píng)書(shū)《鳳求鸞》里的書(shū)生一來(lái)就看上人家小姐相似，所以反對(duì)男女私情和金玉姻緣的賈母借“掰謊記”表達(dá)了自己的意思。

……

生：原來(lái)薛姨媽跑到黛玉處說(shuō)媒，是想傳達(dá)黛玉和寶玉的私情，打臉賈母啊！

二、多維立體的“活動(dòng)營(yíng)構(gòu)”：語(yǔ)境建構(gòu)之外部保障

語(yǔ)用理論認(rèn)為，語(yǔ)言作品具有非自足性，它與主客觀世界的無(wú)限性之間存在著本質(zhì)的矛盾。為此，筆者結(jié)合教學(xué)實(shí)例，通過(guò)策劃“點(diǎn)面交互式”“浸潤(rùn)潛在式”和“項(xiàng)目主題式”三類(lèi)語(yǔ)境活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生有效地解決這些閱讀矛盾，填補(bǔ)作品“空白”。

（一）“點(diǎn)面式”活動(dòng)營(yíng)構(gòu)

“點(diǎn)面式”語(yǔ)境活動(dòng)指教師和學(xué)生個(gè)體都是語(yǔ)境活動(dòng)的一個(gè)活動(dòng)點(diǎn)。作為課堂情景中最重要的兩大語(yǔ)境因素，教師和學(xué)生群體共同構(gòu)成一個(gè)活動(dòng)平面，師生在各自知識(shí)結(jié)構(gòu)、心理期待、情感狀態(tài)等語(yǔ)境因素不同的情況下，根據(jù)閱讀任務(wù)的推動(dòng)進(jìn)行多層次的語(yǔ)境活動(dòng)建構(gòu)。在整個(gè)建構(gòu)過(guò)程中，要確保學(xué)生的主體地位，參與的真實(shí)性。

比如教學(xué)《拿來(lái)主義》，可以這樣建構(gòu)點(diǎn)面結(jié)合的語(yǔ)境活動(dòng)：指導(dǎo)自學(xué)時(shí)，以“點(diǎn)”（學(xué)生）對(duì)點(diǎn)（課文的語(yǔ)言空白點(diǎn)），提出主問(wèn)題“拿來(lái)主義有什么樣的內(nèi)涵？”接著，師生“點(diǎn)面”交替研讀課文，學(xué)生小組合作，圍繞關(guān)鍵詞“拿”交流課文核心內(nèi)容。學(xué)生各抒己見(jiàn)后歸結(jié)出“拿什么”“為什么拿”“怎樣拿”“拿出了什么道理”等幾個(gè)問(wèn)題。

（二）“浸潤(rùn)式”活動(dòng)營(yíng)構(gòu)

“浸潤(rùn)式”語(yǔ)境指教師通過(guò)建構(gòu)潛移持久的語(yǔ)境影響，使學(xué)生能夠逐步深入地走進(jìn)文本內(nèi)容，獲取知識(shí)，體會(huì)思想內(nèi)涵，并伴隨有美的體驗(yàn)享受。這些活動(dòng)的創(chuàng)設(shè)要盡量生活化、頻繁化，讓學(xué)生自然而然地進(jìn)行螺旋式的激活、提取。比如，在學(xué)習(xí)寫(xiě)景散文前，把班級(jí)黑板報(bào)改為以旅游為主題的，配上許多迷人的風(fēng)景圖片和導(dǎo)游解說(shuō)。還可利用前一天的活動(dòng)課這一特定“語(yǔ)境場(chǎng)”來(lái)進(jìn)行課前熱身，組織一次“我去過(guò)的最迷人的地方茶話會(huì)”營(yíng)造學(xué)習(xí)氛圍。

教學(xué)《廉頗藺相如列傳》中藺相如對(duì)質(zhì)秦王的部分時(shí)，筆者運(yùn)用實(shí)物、動(dòng)作、語(yǔ)言等語(yǔ)境因素策劃了這樣的一個(gè)語(yǔ)境活動(dòng)：將講臺(tái)當(dāng)作秦王殿上，教師扮演藺相如，另幾位學(xué)生扮演秦王和大臣，配合演一出藺相如“怒發(fā)沖冠”。

師：（將黑板擦——璧——舉于頭頂，退至門(mén)前，橫眉倒豎，雙目圓瞪，大喝一聲）大王！和氏璧這樣的稀世珍寶，您卻隨意將它傳給下臣評(píng)頭論足，我看您并沒(méi)有拿出十五座城池的誠(chéng)意！如果大王非要奪回和氏璧，我的頭將和它一起撞碎在柱子上！

生1和生2想強(qiáng)行奪下教師（藺相如）手中的和氏璧，生3（秦王）急忙阻止。

生4和生5嚇得驚慌失色，紛紛往后躲。

生6用筆在本子——竹簡(jiǎn)——上寫(xiě)著什么。

……

生3（秦王）環(huán)顧左右，對(duì)生1說(shuō)：“你去把管理版圖的官員叫來(lái)！”

這樣的活動(dòng)營(yíng)構(gòu)，讓學(xué)生浸入閱讀空間，形成自己的具象化閱讀。

（三）“主題式”活動(dòng)營(yíng)構(gòu)

將學(xué)生分為幾個(gè)小組，并提供一個(gè)恰當(dāng)?shù)幕顒?dòng)主題，學(xué)生圍繞中心主題自由表達(dá)創(chuàng)造，直到目標(biāo)完成。這種讓學(xué)生具有高度動(dòng)機(jī)的表達(dá)過(guò)程是“主題式”語(yǔ)境。活動(dòng)過(guò)程中，要保證人人均等的參與機(jī)會(huì)，及時(shí)反饋評(píng)價(jià)來(lái)避免未輪到的學(xué)生走神發(fā)愣。比如，教學(xué)蘇教版高職《語(yǔ)文》第一冊(cè)第四單元的古詩(shī)時(shí)，筆者設(shè)計(jì)了以“文學(xué)‘大咖的仕途挽歌”這一語(yǔ)境因素為主題的“主題式”語(yǔ)境活動(dòng)，在引導(dǎo)學(xué)生補(bǔ)白詩(shī)歌意義空白的基礎(chǔ)上，理解詩(shī)人形象和主題思想。現(xiàn)截取片斷：

師：中華民族出現(xiàn)過(guò)許多文學(xué)“大咖”，他們的作品代表了我們民族文化的最高水平。今天來(lái)認(rèn)識(shí)三位最頂級(jí)的“大咖”——陶淵明、李白、杜甫。請(qǐng)結(jié)合課前預(yù)習(xí)內(nèi)容初步觀察，這三首古詩(shī)有什么相同之處或不同之處？

（幻燈片對(duì)比出示三首古詩(shī)：《歸園田居五首（其一）》《將進(jìn)酒》《旅夜書(shū)懷》。）

生：不同的有作者，年代，地點(diǎn)……

師：也就是寫(xiě)作背景。誰(shuí)來(lái)介紹一下？

學(xué)生介紹三首詩(shī)歌的寫(xiě)作背景。

師：也就是說(shuō)，陶淵明寫(xiě)《歸園田居五首（其一）》時(shí)41歲，李白寫(xiě)《將進(jìn)酒》時(shí)51歲，杜甫寫(xiě)《旅夜書(shū)懷》時(shí)53歲。此時(shí)，陶淵明經(jīng)歷了辭官歸鄉(xiāng)，李白經(jīng)歷了“辭金放還”，杜甫最慘，老弱孤病。那三人的經(jīng)歷有什么相似之處？這種相似有沒(méi)有反映在詩(shī)歌里？

生：三人都曾經(jīng)做官，但后來(lái)失敗了。而且官都不大。陶淵明是主動(dòng)辭官，李白和杜甫是被動(dòng)辭官。

師：陶淵明是“主動(dòng)”辭的么？如果官場(chǎng)不那么黑暗，他會(huì)繼續(xù)做下去嗎？

生：會(huì)的。

師：為什么這么說(shuō)？請(qǐng)?jiān)谠?shī)中找出三人對(duì)“入仕”這件事所持的態(tài)度。

……

師：那么，他們一開(kāi)始是追求仕途的，但失敗了。在這種痛苦的失敗中，一邊尋求另一條解脫自己、實(shí)現(xiàn)人生意義的路徑，一邊唱著仕途的挽歌，殘存一點(diǎn)“矛盾的念相（xiàng）”。這點(diǎn)“矛盾的念相”是什么？請(qǐng)討論。

這里，通過(guò)語(yǔ)境主題活動(dòng)對(duì)詩(shī)歌進(jìn)行追根溯源，有利于學(xué)生對(duì)主題的可操作性體悟。

語(yǔ)境理論啟發(fā)筆者關(guān)注影響學(xué)生閱讀過(guò)程的各類(lèi)主客觀語(yǔ)境因素，并在此基礎(chǔ)上建構(gòu)語(yǔ)境活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行深度閱讀、個(gè)性化閱讀，探求語(yǔ)文閱讀教學(xué)的新途徑。這種建構(gòu)能有效降低文學(xué)作品帶給學(xué)生的閱讀畏懼，減少淺顯化、生硬化等閱讀現(xiàn)象，是引導(dǎo)學(xué)生獲得閱讀能力、感受閱讀愉悅的可操作性道路。它的發(fā)現(xiàn)，與其說(shuō)是“獨(dú)上高樓，望盡天涯路”的殷切，倒不如說(shuō)是“驀然回首，那人卻在燈火闌珊處”的命運(yùn)必然。

責(zé)任編輯：夏英

Abstract： In the reading process of higher vocational college students， there are often some phenomena， such as the superficiality and hardening of the work grasp， while the context theory emphasizes the influence of the environment factorsin the process of reader-text communication， such as the context， the cognitive emotion factors， the life experience， the era and the environment. In the teaching process， the teachers can reasonably select and configure these speech environment factors around the students， and construct a wide， complete， joyful， flexible and multi-dimensional context teaching activity based on the reading psychology of higher vocational students， so as to help the students understand the meaning of works， and realize the in-depth and personalized interpretation of works.

Key words： context; construction; higher vocational education; Chinese teaching