以學(xué)生問(wèn)題為導(dǎo)向?qū)崿F(xiàn)有效閱讀教學(xué)

周倩

當(dāng)下的閱讀教學(xué)課堂，許多一線的初中老師過(guò)度地關(guān)注自己的教，缺少對(duì)學(xué)生“學(xué)”的關(guān)注，主要有以下幾點(diǎn)原因：一是以“走馬觀花”的方式進(jìn)行閱讀教學(xué)，缺少對(duì)學(xué)生問(wèn)題的深度追問(wèn)。二是被動(dòng)地接受拓展材料，缺少文本的語(yǔ)言感知。三是缺乏問(wèn)題意識(shí)培養(yǎng)。學(xué)生長(zhǎng)期處于一種機(jī)械的閱讀訓(xùn)練中，缺少對(duì)文本的質(zhì)疑，學(xué)生思維處于一種鈍化狀態(tài)。有效的閱讀教學(xué)需要學(xué)生能夠圍繞一篇文本，由淺入深，層層推進(jìn)，進(jìn)行“讀”“思”“評(píng)”的過(guò)程，從而真正體現(xiàn)閱讀教學(xué)的價(jià)值。筆者從文本著手，引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑，并且將學(xué)生問(wèn)題的解決作為課堂教學(xué)的重點(diǎn)，從而實(shí)現(xiàn)教師的教在學(xué)生的需要處。

一、獨(dú)立閱讀，形成個(gè)性問(wèn)題

古語(yǔ)云：“學(xué)而不思則罔，思而不學(xué)則殆。”在閱讀教學(xué)中，教師要引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑文本，產(chǎn)生問(wèn)題，激活思維。學(xué)生在閱讀過(guò)程中需要調(diào)動(dòng)自己已有的閱讀經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行獨(dú)立閱讀，從而與文本之間產(chǎn)生碰撞，從而觸及文本的內(nèi)核。這需要教師給學(xué)生充分獨(dú)立閱讀的時(shí)間和閱讀任務(wù)，能夠結(jié)合具體的任務(wù)進(jìn)行有效提問(wèn)。為了讓學(xué)生獨(dú)立閱讀落實(shí)到實(shí)處，教師可以要求學(xué)生將自己所提出的問(wèn)題整理在作業(yè)本上，教師適時(shí)地收上來(lái)檢閱，以便課堂上進(jìn)行小組交流。由于學(xué)生受閱讀經(jīng)驗(yàn)的限制，很有可能難以在短時(shí)間提出有價(jià)值、有個(gè)性的問(wèn)題，這就需要教師積極引導(dǎo)。

1.補(bǔ)充新的知識(shí)，引導(dǎo)學(xué)生提出個(gè)性見解

問(wèn)題的產(chǎn)生是學(xué)生的知識(shí)儲(chǔ)備和文本之間發(fā)生碰撞的過(guò)程。如果學(xué)生知識(shí)欠缺，閱讀經(jīng)驗(yàn)受限，就很難提出有價(jià)值性的問(wèn)題。所以在學(xué)生獨(dú)立閱讀之前，教師可以提供一些拓展性素材幫助學(xué)生激活思維。比如，筆者在執(zhí)教《湖心亭看雪》的時(shí)候，初中生對(duì)于這篇文章的文學(xué)背景較為陌生，加上這是一篇文言文，所以學(xué)生在閱讀上很難自主產(chǎn)生個(gè)性化的閱讀問(wèn)題。教師可以根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知補(bǔ)充相關(guān)的新知識(shí)，進(jìn)行閱讀拓展，從而引導(dǎo)學(xué)生提出個(gè)性見解。我們以某一教師執(zhí)教本課為例。教師補(bǔ)充以下背景資料：

（1）陶庵夢(mèng)國(guó)破家亡之后，無(wú)所求，無(wú)所去，竟日披發(fā)入森林，成為野人。故舊見之，如毒藥猛獸，愕然不敢與之接。

（2）明太祖朱元璋定都南京，后來(lái)朱棣將都城前往北京，南京又稱為金陵，還有石頭城之稱。清兵入關(guān)后，清政府開啟了一場(chǎng)文字獄，如果在文章使用明代的舊語(yǔ)將會(huì)被打入了地牢……

學(xué)生圍繞這些相關(guān)資料閱讀，再閱讀《湖心亭看雪》，許多學(xué)生提出了“作者為何沒(méi)有表明自己的姓氏，而是用金陵，金陵寄托作者怎樣的情感？”“湖心亭看雪，雪中見出張岱作為明代的后人具有怎樣的品質(zhì)？”結(jié)合文史資料和作品本身所描寫的景象，教師引導(dǎo)學(xué)生品味文本中描寫湖心亭的景象特點(diǎn)和描寫方法，然后分析張岱“看雪”的心境，從而可以看出作者除了對(duì)自然的喜愛(ài)，還有一種國(guó)破家亡后對(duì)國(guó)家的眷戀。

2.激活已有知識(shí)，幫助學(xué)生提出真實(shí)問(wèn)題

在閱讀文本的時(shí)候，學(xué)生往往已有的知識(shí)得不到激活，出現(xiàn)短路的現(xiàn)象，然后經(jīng)過(guò)老師一點(diǎn)撥，又會(huì)出現(xiàn)“柳暗花明又一村”的現(xiàn)象。面對(duì)這種情況，教師需要幫助學(xué)生激活相關(guān)的知識(shí)，教會(huì)學(xué)生知識(shí)遷移的方法，形成有效的思維鏈接的能力。比如我們?cè)趯W(xué)習(xí)《紫藤蘿瀑布》的時(shí)候，在分析“紫藤蘿花、紫藤蘿瀑布”的細(xì)節(jié)描寫時(shí)，教師可以引導(dǎo)學(xué)生調(diào)動(dòng)已經(jīng)學(xué)過(guò)的描寫手法，從而準(zhǔn)確地分析出文章語(yǔ)言的精妙之處。比如，學(xué)生在品味“這里除了光彩，還有淡淡的芳香，香氣似乎也是淺紫色的”這句話的時(shí)候，學(xué)生沒(méi)有接觸過(guò)“通感”這種修辭手法，教師可以引導(dǎo)學(xué)生提問(wèn)“香氣為什么是淺紫色，是不是作者主語(yǔ)用錯(cuò)了？”學(xué)生會(huì)從文本中找出“作者眼前看到的紫藤蘿是紫色”的原因，然后教師可以領(lǐng)著學(xué)生看一看窗外的樹葉，讓學(xué)生說(shuō)一說(shuō)葉子散發(fā)出來(lái)的香氣應(yīng)該會(huì)是什么顏色。這樣學(xué)生從感性的知識(shí)引到抽象“通感”修辭手法上，入情入境，走進(jìn)文本深處。

二、小組合作，形成共性問(wèn)題

在課堂上，如果教師一味地自己進(jìn)行文本見解，那么閱讀可就會(huì)變成教師的“百家講壇”。如果教師直接是幫助學(xué)生解決問(wèn)題，那么就變成了機(jī)械的作業(yè)評(píng)講。所以，教師應(yīng)該巧妙地把自己的講變成學(xué)生的學(xué)，充分發(fā)揮學(xué)生的能動(dòng)性，以小組合作的方式，使得學(xué)生那些個(gè)性化的問(wèn)題在交流碰撞中得到解決。長(zhǎng)期這樣堅(jiān)持，學(xué)生那些個(gè)性問(wèn)題會(huì)在課堂上逐漸得到聚焦，進(jìn)而形成班級(jí)具有代表性的共性問(wèn)題。學(xué)生小組間討論產(chǎn)生具有價(jià)值的共性問(wèn)題可以從以下幾個(gè)方面著手。

1.在文本的哲理處產(chǎn)生共性問(wèn)題

在學(xué)生小組合作交流中，教師需要引導(dǎo)學(xué)生緊扣文本的哲思處進(jìn)行討論交流，從而提出有價(jià)值性的問(wèn)題。哲思處往往涉及到文本的主旨和作者的寫作意圖。作者往往將所要表達(dá)的情感，運(yùn)用富有哲思的話語(yǔ)表達(dá)出來(lái)，這恰恰可以成為閱讀者產(chǎn)生問(wèn)題的地方。比如我們?cè)趯W(xué)習(xí)《老王》的時(shí)候，初中生往往對(duì)“這是一個(gè)幸運(yùn)的對(duì)一個(gè)不幸的人的愧怍”這句話難以理解，學(xué)生可以通過(guò)小組內(nèi)互評(píng)和教師評(píng)價(jià)相結(jié)合的方式，提出這樣的問(wèn)題“全文楊絳的一家對(duì)老王都是給以幫助，為什么還表示對(duì)老王有愧怍之情。”這個(gè)問(wèn)題提到了文章的關(guān)鍵之處，觸及到了文本的內(nèi)核，教師可以讓學(xué)生通過(guò)小組合作的方式解決問(wèn)題。

在小組合作過(guò)程中，為何使得共性的閱讀問(wèn)題能夠高效解決，教師可以引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)不同的角度，不同的閱讀方法進(jìn)行問(wèn)題的解決。我們以《老王》為例。其中三個(gè)小組采用品味文本語(yǔ)言，進(jìn)行部分語(yǔ)言置換的方法，從而解決問(wèn)題，比如，學(xué)生將原文中“也許他平時(shí)不那么瘦，也不那么直僵僵的”修改為“因?yàn)樗綍r(shí)不那么瘦，也不那么直僵僵的”，然后小組間相互交流討論，體會(huì)出“我們”對(duì)老王的關(guān)心不夠，老王在楊絳心目中的印象并不是很深刻。還有的小組將原文中“我們當(dāng)然不要他減半收費(fèi)”改為“我們堅(jiān)決不要他減半收費(fèi)”，小組間相互交流得出了“我們有一定的優(yōu)越感，不會(huì)沾搬運(yùn)工的便宜，也有這個(gè)能力付給搬運(yùn)工費(fèi)用”。這樣學(xué)生小組間相互置換語(yǔ)句，相互提問(wèn)，激發(fā)思維，從而體會(huì)出文本的情感，也走進(jìn)了楊絳一家人對(duì)老王的愧怍之心。

2.在文本的繁筆處產(chǎn)生共性問(wèn)題

在文本中，作者會(huì)不厭其煩地寫到某些內(nèi)容或者重復(fù)一些話語(yǔ)，看起來(lái)是閑筆，但是往往是作者獨(dú)具匠心的地方。對(duì)于這些閑筆，在小組討論的時(shí)候，學(xué)生可以產(chǎn)生一些共性的問(wèn)題，從而理解作者的寫作意圖。比如肖培東老師在給初中學(xué)生上《一棵小桃樹》的時(shí)候，緊緊扣住文章的繁筆“沒(méi)出息”這三個(gè)字，讓學(xué)生展開思考。學(xué)生圍繞這三個(gè)反復(fù)提到的字提出了“小桃樹的沒(méi)出息體現(xiàn)在哪些方面？”學(xué)生認(rèn)識(shí)到了小桃樹“長(zhǎng)得太不是地方”“大家都笑話”，連奶奶也說(shuō)它“沒(méi)出息”，誰(shuí)也不理會(huì)的、連我也“漠漠忘卻”等等。由此教師引導(dǎo)學(xué)生思考這棵沒(méi)出現(xiàn)的小桃樹最后卻開出了花，那是為什么呢？學(xué)生從文本尋找緣由，從而得出“沒(méi)出息的小生命也有它的夢(mèng)想”“野百合也有春天”“即便歷經(jīng)歲月的風(fēng)雨沖刷，最后也能頑強(qiáng)開出花來(lái)”等等主題，學(xué)生在繁筆處反復(fù)捉摸，層層思考，最終實(shí)現(xiàn)讀者與文本之間的完美對(duì)話。

三、緊扣題旨，形成整體的問(wèn)題鏈

學(xué)生在閱讀過(guò)程中會(huì)提出種種不同的問(wèn)題，教師要幫助學(xué)生將問(wèn)題進(jìn)行有效的合并，形成整體的問(wèn)題鏈。這樣不僅可以優(yōu)化問(wèn)題，使學(xué)生的提問(wèn)更加具有價(jià)值性，同時(shí)也可以幫助學(xué)生形成嚴(yán)密的邏輯思維。

一篇文章有一篇文章的文眼，如果學(xué)生能夠緊緊扣住文章的文眼，進(jìn)行抽絲剝繭的有效提問(wèn)，那么可以使得思維更加嚴(yán)謹(jǐn)。比如，我們?cè)趯W(xué)習(xí)《囚綠記》的時(shí)候，某個(gè)學(xué)生提出了一些問(wèn)題：1.為何要把“綠”給囚禁起來(lái)？2.文中的常春藤有怎樣的特點(diǎn)？3.作者對(duì)常春藤的稱呼為何前后發(fā)生了變化？4.文章最后三段表達(dá)了作者怎樣的情感？5.作者為何將文章的標(biāo)題命為“囚綠記”，可以不可改成“美麗的常春藤”？學(xué)生一共提出了5個(gè)個(gè)性化的問(wèn)題，教師如果對(duì)這5個(gè)問(wèn)題進(jìn)行梳理，會(huì)發(fā)現(xiàn)有的是學(xué)生針對(duì)文本內(nèi)容設(shè)問(wèn)，有的是針對(duì)寫作特點(diǎn)設(shè)問(wèn)，還有的是對(duì)寫作目的設(shè)問(wèn)，思維較為混亂。教師針對(duì)學(xué)生的5個(gè)問(wèn)題，借助文本的文眼進(jìn)行有效整合，形成以下層進(jìn)式問(wèn)題：1.本文文題為“囚綠記”，你認(rèn)為哪一個(gè)是文章的文眼，并且說(shuō)一說(shuō)原因。2.結(jié)合語(yǔ)境闡釋文中“綠”字有哪些內(nèi)涵？3.作者對(duì)常春藤還有怎樣的稱呼？為何作者這樣稱呼它？4.文中的常春藤有怎樣的深層含義？5.“囚綠”僅僅寫的是常春藤嗎？作者在文中還有怎樣的深層意味？6.請(qǐng)結(jié)合文章中抒情的語(yǔ)句，說(shuō)一說(shuō)“囚綠”中“囚”字寄予了作者怎樣的情感？教師這樣的有效整合可以幫助學(xué)生由表及里、由淺入深地展開閱讀，從而實(shí)現(xiàn)閱讀的高效性。

在實(shí)施閱讀教學(xué)過(guò)程中，如果教師始終以學(xué)生問(wèn)題為導(dǎo)向，充分發(fā)揮學(xué)生的主體性，閱讀設(shè)計(jì)刪繁就簡(jiǎn)，精準(zhǔn)切入，那么初中的語(yǔ)文課堂會(huì)煥發(fā)出勃勃生機(jī)，從而真正實(shí)現(xiàn)啟迪學(xué)生思維、開發(fā)學(xué)生心智的作用。

[作者通聯(lián)：江蘇蘇州市木瀆實(shí)驗(yàn)中學(xué)]