淺淡互文性理論在閱讀教學中的應用

李思園

摘 要：在互文性理論的視角下，小學語文閱讀教學應構建起文本與文本之間的聯系，通過拓展相關作品，挖掘文本的意義空間，引領學生在有深度、有廣度的閱讀中開闊文學視野，獲得閱讀審美體驗。

關鍵詞：互文性 小學語文 閱讀教學

文本是一個開放的系統，讀者因個人生活經驗與閱讀經驗的不同，對文本有著不同的理解與體悟，讀者既是文本內容的接受者又是文本意義的創造者。為引領學生走向深度閱讀，語文教育工作者在閱讀教學方面進行了積極探索與實踐，互文性理論就是這樣的嘗試。

互文性最先由法國符號學家朱麗婭·克里斯蒂娃在其《符號學》一書中提出：“任何文本的構成都仿佛是一些引文的拼接，任何文本都是對另一個文本的吸收和轉換。”互文性是文本之間的呼應，互文性因素不僅指先時、同時的文本，還應該包括后來的文本。讀者要想構建互文空間，就要善于傾聽回響在文本中的各種文化聲音。

一、互文性理論的教學意義

1.使文本解讀走向深刻

作者在創作時，以往的閱讀經驗會滲透到作品中，賦予作品相同或相似的思想情感，甚至還會反用其意，拓展語言符號的文學意義。我國小學語文教材中選有大量互文性案例，如古今中外名句的引用、典故的使用、作品的改編等等。《弟子規》中的“首孝悌，次謹信，泛愛眾，而親仁，有余力，則學文”是對《論語》“弟子入則孝，出則悌，謹而信，泛愛眾而親仁，行有余力，則以學文”的一脈相承。李清照《夏日絕句》中的“鬼雄”化用了屈原《國殤》中的“身既死兮神以靈，子魂魄兮為鬼雄”。通過互文，文學作品更富有人文內涵與歷史厚重感。如果這些解讀的線索被忽略，對作品思想情感、審美意蘊的體悟就會大打折扣。互文性閱讀教學將文本立體化，古與今對照，文學與文化血脈相承。作為語文教師，我們需要引導學生挖掘隱藏在文本背后的審美意蘊，使文本解讀走向深刻。

2.使文學閱讀走向廣闊

通過互文，作品與作品之間建立起一種傳承與發展的關系，透過這種關系，我們便找到了走進文本的線索。互文性閱讀，正是架起不同文本之間的橋梁，通過相關性文本的補充對作品進行延伸，在文本意義的集體構建中拓展作品的意義空間，既提升了學生的閱讀量，又開闊了學生的文學視野，更提高學生知識遷移與運用的能力，學生不僅“知其然”更“知其所以然”。

二、基于互文性理論的教學實踐

1.挖掘典故，走進歷史

用典是古典詩歌中常用的修辭手法，作者用古人之言、古人之事抒發當下之情、當下之思，這就需要學生去追溯作者的“言外之意”，挖掘典故背后的故事，并結合作者當時所處的情境，理解作品思想。比如李商隱的《嫦娥》便是借用嫦娥奔月的神話，如果學生了解嫦娥的故事，再結合李商隱的人生經歷，會更容易理解李商隱心靈的孤獨、高潔以及對自己理想信念的堅守，挖掘到詩歌背后更深厚的意蘊。

文學是一個時代的產物，深深印著時代背景之烙印。如《秋夜將曉出籬門迎涼有感》《示兒》《題臨安邸》這三首詩都寫于兩宋之交，金人南下入侵，戰火紛飛，生靈涂炭，統治者驕奢淫逸，文人士大夫長歌當哭，發出吶喊與喟嘆。了解了歷史背景，學生對于這一類詩都觸類旁通，對于詩人悲天憫人、憂國憂民的愛國情懷會有更深的體悟。

通過挖掘歷史典故，構建互文性閱讀，學生會發現不同文本之間的聯系與呼應，久而久之，就會形成查閱資料、深入思考、舉一反三的習慣。對提高學生閱讀理解的方法技巧，培養學生優秀的學習思考習慣具有重要意義。

2.解讀意象，傳承文化

中國文學，尤其是古典文學，講求含蓄之美、雋永之美，“言有盡而意無窮”。意象正是這無窮情思的文化載體。

意象是中國古典詩歌的重要特征，詩人的思想情感與作品的藝術風格都蘊含在意象之中。隨著歷史的發展、文學的演化，一些典型意象被文人墨客不斷抒寫、反復吟詠，意象的象征意義也逐漸固定下來，成為中華民族的文化基因。在小學生必背詩詞中，月意象出現的頻率最多。如果我們從互文性閱讀的視角，將《靜夜思》《古朗月行》《關山月》《月下獨酌》《舟夜書所見》《西江月·夜行黃沙道中》等蘊含月意象的詩詞整合起來，以月為切入點，挖掘其中月意象的異同，在不同文本的相互映照下，學生對于月之美好、月之凄冷、月之孤獨、月之圓滿、月之超然等象征意義產生更詩意更深刻的理解與體悟，進而觸類旁通，在閱讀其他文學作品時，也會透過意象建立起與意境、與情感之間的聯結。當學生再次遙望月光，自然界中的月、文學作品中的月以及文化長河中的月交融在一起，映入眼簾、溫暖人心。

3.旁征博引，建立“互文性”議題

從縱向看，作品是對先于它的作品的繼承和創新;從橫向看，廣博的作品之間有著許許多多的交集。我們可以在一個作品中找到另一個作品的影子，因此，單個的作品不再是平面化地敘述了，而是立體化的呈現，文學作品的厚重感和深刻性往往就在于此。例如，《古人談讀書》選取了《論語》《訓學齋規》《曾文正公全集》中關于讀書的古訓。學習之時，也會讓人不由自主地想起更多關于讀書的古詩、古文、古訓。這便是一個很好的議題，交由學生自主探究，挖掘古人對讀書方法的異同之處和傳承之道。在探究過程中，讀書之道便在學生心中生根、發芽。互文性閱讀的教學任務便是建立“互文性”議題，拓展文本的廣度與深度，挖掘文本之間的繼承與創新。在探究文本互文性的過程中，學生需要對作品咬文嚼字，深入思考;同時，還要查閱大量相關資料進行論證、判斷。在旁征博引、對比研究的過程中，學生對作品的理解，對文學史的發展都會有更深刻的認識，學生的文學素養、閱讀能力也在潛移默化中得到提升。

總之，在互文性理論視角下，小學語文閱讀教學應構建起文本與文本之間的聯系，拓展閱讀的意義空間，獲得更為深刻的閱讀審美體驗。互文性閱讀教學也對教師提出了更高的挑戰，需要教師具有深厚的文學儲備與文化積淀，方能對作品中的互文性元素保持高度的敏感。同時，轉變教師角色定位，教師從課堂的講授者轉變為引領者、參與者。學生是課堂的主人，通過自主合作探究，成為知識的發現者和建構者。當然，在互文性閱讀教學中不可避免地會遇到一些問題。比如，如何平衡時間、學情、文本之間的關系，如何做到因時、因材施教，如何兼顧文本的深度與廣度，還需要教育工作者在教學實踐中不斷求索、與時俱進。

參考文獻：

[1] 劉英《語文課堂互文性閱讀教學的構建》，《現代中小學教育》2010年第4期。

[2] 李洪先《互文性視野中的語文解讀》，《教育評論》2005年第6期。

[3] 孫冬香、胡奎平《互文性閱讀構建語文教學新體系》，《語文教學與研究》2012年第10期。