利用教育戲劇改善小學生溝通姿態的可行性分析

林燕玲

摘 要：人際溝通是小學生人際交往中的重要方面。本文試圖從薩提亞的溝通姿態出發，從教育戲劇的方式著手，針對小學生的不一致溝通姿態特點，探討利用教育戲劇的方式幫助小學生改善不一致溝通姿態的可行性，為小學生的不一致溝通姿態提供一種可操作的教育方式。

關鍵詞：教育戲劇;溝通姿態;小學生

隨著小學生不斷社會化的過程，不可避免地會接觸越來越多的人和事，人際溝通則成為了他們學習和生活的重要一環。在小學階段，兒童的認知水平尚在不斷發展中，對許多問題還不能很好地進行自我覺察和應對。學生間的很多問題往往也來源于不良的人際溝通問題，進入到中學階段更是如此。因此，人際溝通的效果對其之后的健康成長有著重要影響。

本文試圖從薩提亞的溝通姿態出發，針對小學生的不一致溝通姿態特點，運用教育戲劇的方式，探討利用教育戲劇的方式幫助小學生改善不一致溝通姿態的可行性，為小學生的不一致溝通姿態提供一種可操作的教育方式。

一、教育戲劇概述

教育戲劇是把戲劇與劇場的技巧運用于學校課堂的一種教學方法。它不拘泥于任何劇場形式，也無人數多寡的限制，是一種重視過程且強調即興創作的戲劇活動。在近百年的發展過程中，教育戲劇有著諸多相似的命名，如創造性戲劇、過程戲劇、發展戲劇等等。公認其起源于盧梭的兩個教育理念：“在實踐中學習”和“在戲劇實踐中學習”。我國的教育戲劇發展最先開始于港臺地區，已逐漸形成一種較為成熟的體制，而大陸地區的發展則稍晚一些，在近些年才越來越多地被更多的人所熟識。

在進行教育戲劇活動的過程中，往往會使用到一些教育戲劇的習式，也可理解為學習策略。英國學者、教育戲劇家強納森？尼德蘭斯（Jonothan Neelands）在其著作 Structuring Drama Work中將戲劇活動及教育戲劇通過慣常使用的手段、方式完成意義建構的方式稱為“習式”（conventions），意指在戲劇中約定俗成的方法、觀念。常用的教育戲劇習式有定格畫面、思路追蹤、教師入戲、角色扮演等等，通常定格畫面和思路追蹤這兩個習式會一起搭配使用。尼德蘭斯將教育戲劇中慣常使用的策略進行了歸納，按其在教學活動中的作用分為了四類，分別是建立情境活動、敘事性活動、詩化活動和反思活動。通過這四種活動之間的融合運用，多層次、多角度地進行戲劇情境的關系聯結，幫助學生在角色中體驗、覺察和轉變。

二、溝通姿態概述

言行一致是個體心理健康的一個重要表現。家庭治療師薩提亞認為，如果一個人是一致的，他就能真實地從言語和非言語方面自由地表達自己。在此基礎上，薩提亞發現人們的交流普遍具有某些特定的模式，根據自身多年的臨床經驗，他提出了溝通姿態的概念。溝通姿態是薩提亞模式的關鍵概念“生存溝通姿態”的簡稱，指的是個體與他人溝通過程中采用的直接方式和基本行為。這是他總結的關于人們在應對壓力時，對他人、情境和自己所采用的生存模式，不恰當的溝通是功能失調家庭系統的特征。他認為人類的溝通姿態有五種，分別是指責型、討好型、超理智型、打岔型和一致型。其中，一致型是溝通中的理想模型，可以有效緩解敵對狀態，幫助個體建立良好的人際溝通，體現著個體的高自我價值感，因此這是個體需要學習的良好模式。而其他四種為不一致的溝通姿態，不利于個體身心健康，是家庭系統功能失調的特征，體現的是個體較低的自我價值感。

討好型的個體內在價值感比較低，往往忽略自己而取悅他人，在行為上過度和善。他們的典型語言是“這都是我的錯”、“我想要讓你高興”、“沒有問題”等等之類的話。指責型的個體則相反，常常忽略他人，習慣于攻擊和批判，將責任推給別人。他們的典型語言是“都是你的錯”、“你從來沒有做對過一件事”等等。超理智型個體經常把大道理掛在嘴邊，既不理會自己也不照顧他人感受，只關心事情是否合乎規則，總是逃避與個人或情緒相關的話題;打岔型個體則經常變換話題，習慣于插嘴和干擾，并不直接回答問題或根本文不對題。為了幫助個體改善這四種不一致的溝通姿態，薩提亞發展出了專門的治療技術，包括薩提亞冥想、說真話訓練、個性舞會、天氣預報等等。

三、教育戲劇對小學生溝通姿態的作用機制

（一）教育戲劇對小學生的適用性分析

（1）教育戲劇的教學模式符合小學生的身心發展特點

在小學階段，學生的學習逐漸轉向以掌握間接經驗為主，邏輯思維迅速發展，逐漸從以具體形象思維為主要形式向以抽象邏輯思維為主要形式過渡?；诖?，教育戲劇通過戲劇相關活動，為學生提供了具體形象的情景，引導學生在入戲與出戲之間思考問題解決的方式，幫助學生在戲劇活動中體驗學習，符合小學生的身心發展特點。

（2）教育戲劇的普遍適用性

教育戲劇是一種互動的戲劇過程，借助于戲劇卻又不局限于戲劇技巧。在教學過程中，其重點不在于戲劇表演的好壞與技巧性的展示，主要在于戲劇過程本身，學生不必擔心自身的表演能力。同時，在一些活動中，比如定格畫面，戲劇主角和配角的界限并不明顯，每個孩子的角色都是不可或缺的一部分，充分關注到了每個孩子的參與感。另外，相對于傳統課堂教學，教育戲劇的課堂輕松、活潑、趣味性強，部分性格內斂、認知水平較低的學生也能有更多的機會分享自己的觀點，展示自己的能力。由此可看出，教育戲劇的教學方式普遍適合大部分的學生參與其中。運用教育戲劇的方式幫助小學生改善不一致溝通姿態，普遍適用于小學生。

（3）教育戲劇保護了學生的心理安全性

教育戲劇通過故事的形式，把沖突和問題裝嵌在故事的框架內，再讓學生以角色身份去演繹。學生在演繹故事的時候，由于相信故事的創設，在把自己代入到角色身份時，會用角色身份去思考并作出相應的行為?！敖巧矸荨焙芎玫刈寣W生相信自己演繹的只是“角色”的想法和行為，而不代表“自己本身”，但實質上“角色”的想法和行為卻在一定程度上透示著學生“自己本身”的內心世界，這就類似于給學生設置了一層安全保護，引導他們在寬松、安全的環境中自由地表達自我，保證了他們心理的安全度和舒適感。在不一致溝通姿態當中，學生的想法和行為不符合現實的期望，很容易讓不一致溝通姿態的學生產生挫敗感、低落感等情緒，甚至加劇溝通行為上的問題，反而不利于問題的解決。然而，教育戲劇卻讓學生的內心能隱于故事，實則投射于故事，既讓學生看到問題的所在，又不至于讓問題本身帶給他們傷害，兩者很好地得到了融解。

（二）教育戲劇與溝通姿態的契合點

（1）教育戲劇與改善溝通姿態技術具有形式上的契合點

家庭重塑是薩提亞家庭治療模式中最具代表性和最具特色的技術之一。家庭重塑借助團體成員的肢體展示各自的關系，再由個體根據自我期望進行調整，可以幫助個體回到過去的家庭場景進行重新建構，并以全新的角度和眼光去理解和認識當時場景中的父母以及自己，從而實現轉變。此外，個性舞會治療模式中，成員用角色演繹的方式展示了個體各個部分的特點，以外化的視覺效果來幫助個體“看見”各個部分，并實現自我接納和轉化。這樣的治療過程和教育戲劇中使用的“雕塑”、“定格畫面”“角色扮演”等習式具有很大的契合度。雖然具體情境操作上具有一定的差別，但其都為個體提供了第三方的視角，幫助個體讓自己的想法或者特質等可視化，更便于個體進行自我覺察和自我澄清，具有形式上的高度契合。

（2）教育戲劇與溝通姿態具有目的上的契合

不一致的溝通姿態反映了個體在壓力情境下的不良溝通方式，指向了個體的溝通問題。而教育戲劇通過戲劇沖突來展現個體問題，引導學生在戲劇中實現自我轉變.教育戲劇是“一種教學上的應用戲劇，不是訓練人，不是表演娛人，而是教與學之間的新關系”。這就表明了教育戲劇具有特定的育人功能，與改善不一致溝通姿態的目的不謀而合。多個研究也證明，教育戲劇對學生的情緒、人際交往等問題具有一定的提升作用。比如，劉友群、付勇開展了教育戲劇課程對提高智障學生情緒管理能力的實踐探索，趙瓊論述了教育戲劇對高中生異性人際交往的發展都具有的獨特作用。

（3）教育戲劇與溝通姿態具有內容上的契合

不一致的溝通姿態作為一種不良的溝通姿態，顯現了溝通中的心理沖突內容，需要幫助加以改善。在教育戲劇的教學內容上，可以根據不一致溝通姿態四種類型進行教育戲劇教學內容的整體設計，分別從討好型、指責型、超理智型和打岔型個體實際出發，再進行縱向深度延伸設計，進行一系列不一致溝通姿態的主題性教育戲劇內容，從而通過教育戲劇中的戲劇活動呈現不一致溝通姿態，讓學生在戲劇故事和戲劇角色中進行體驗式學習，實現教育戲劇與不一致溝通姿態內容上的銜接與契合。

（三）教育戲劇對不一致溝通姿態的作用

（1）團體間的榜樣示范作用

朱迪絲？哈里斯認為，青少年成長中主要的環境因素是同伴群體。同伴經歷、與同齡人結合的伙伴關系對學生人格發展和社會性發展，具有不可忽視的作用。對于小學生而言，同伴作為小學階段的重要他人及人際溝通的主要對象之一，同伴之間的溝通姿態往往也是學生個體自身溝通姿態的體現。教育戲劇作為一種團體性學習方式，既有師生之間也有生生之間的平等對話關系。教師根據不一致溝通姿態的改善目的和教學內容，選用適當的教學策略，通過同伴間的協同學習和相互激發，具有一定的榜樣示范促進作用。除此之外，每個沖突情境的解決方法和思考的呈現，都會給不管是演員還是觀眾角色的學生起到同樣的榜樣示范作用，這都有利于改善學生的不一致溝通姿態。

（2）多重視角的認知作用

在教育戲劇活動中，小學生承擔著多個角色的身份轉換，多重角色的身份讓小學生有了多重的視角，有助于更好地理解和澄清問題。一方面，作為演員而言，在不一致溝通姿態情境中，體驗著角色在不一致溝通姿態中的感受和想法，可以更好地理解此時自身角色的感受，同時，代入角色去思考幫助學生理解角色“當下”的內心，便于進行“此時此地”的體悟，這和具身認知理論不謀而合。具身認知的中心理念認為，“人的身體在認知的過程中起到了非常關鍵的作用;認知是通過身體的體驗及其行為活動方式而形成。”;另一方面，作為觀眾而言，通過觀看成員對不一致溝通姿態的演繹，直觀了解情境中每一不同角色的內心想法，在這其中既看到“自己”也看到“他人”，具有一定的“替代性強化”作用。

（3）團體整合的相互作用

教育戲劇的過程離不開團體成員之間的討論與合作。陸佳穎、李曉文和蘇婧在討論教育戲劇對心理潛能開發的作用時，認為“不同角色在戲劇中不斷互動，表達各種角度的想法，協商雙方的矛盾和沖突，產生對情境的不同體驗和理解。在這樣的過程中，采擇角色觀點，突破自我中心，整合各種觀點，形成新的自我意識和對他人的理解”。

在教育戲劇討論時，實際上每個成員是一邊討論一邊演繹著不一致溝通姿態。組員之間要選定哪一個情節、每個組員分別演繹哪個角色、每個角色此時如何表現等等，不同溝通姿態的個體在這其間的表現會各不相同，這一系列的研討過程也便自然而然地顯現出每個成員的溝通姿態。在一開始，組員之間可能會有沖突現象。然而在多次合作的過程里，如果教師能適時地進行適當的方法引導，培養他們的團隊榮譽意識，他們逐漸會發展出良好的合作模式，這個過程將會成為他們改善不一致溝通姿態的過程。

四、總結與展望

近些年來，隨著教育戲劇的興起，其在教學中的運用愈來愈多。運用教育戲劇的方式進行小學生不一致溝通姿態的內容教學，有其特殊的優勢和明顯的特點，具有一定的可行性。人際溝通作為小學生人際交往的重要方面，此時對其不一致溝通姿態進行改善調整和指導，對其日后的人際交往有一定的促進作用，能更好地護航學生的健康成長。

綜上所述，在改善小學生不一致溝通姿態的過程中，引入教育戲劇的教學方式為其提供了一種新鮮的可操作的方式，具有一定的現實教學意義。在之后的不一致溝通姿態輔導中，教師應熟悉更多關于教育戲劇的專業學習，以教育戲劇的方式統整學生溝通姿態的育人功能;其次，還應選用合適的教學策略，以更為豐富有趣的課程內容激發學生興趣，以逐層深入的教學內容，讓學生全身心投入到課程體驗中去。最后，教師應及時對教育戲劇與溝通姿態結合的課程情況進行及時反饋與調整，使得對學生的輔導更為有效，更具有普遍的可操作性。

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