“教學即兒童研究”的課堂教學創生行動

江蘇省無錫市崇寧路實驗小學 萬 嫻 陳燕君

教學即兒童研究的課堂教學創生行動，就是基于兒童研究且與兒童相伴研究，創生一系列教育教學提升行動的過程，讓課堂教學改革在兒童研究中走向教學的核心，走向深處，走在科學規律之路上，真正成為研究的過程。在研究中，我們堅守“一個主張”，以“五大行動”為實施路徑，在教學即兒童研究的課堂教學創生行動中，為兒童創設可以嘗試、探究、互動交往的情境，基于觀察、對話、理解與支持以及在教學現場對兒童進行研究，使教師感到自身的收獲與轉變，專業素養也伴隨著兒童研究的深入而獲得進一步的發展。

一、堅守一個主張

蒙臺梭利說：“兒童具有一種未知的力量，這種力量可以引導我們進入美好的未來。”盧梭說：“每一個人的心靈都有它自己的形式，必須按它的形式去指導它，兒童亦是如此。”兩位教育大師的話表述的是同一個意思，那就是兒童的天性和需要是值得研究的。我們堅守“教學即兒童研究”這一主張（見圖1），以理解的姿態去認識兒童、發現兒童、發展兒童，讓真正的學習發生在兒童身上。兒童研究是教師的“第一專業”，在兒童研究中，教師才會在專業發展之路上走得更遠更高。

圖1

二、實施五大行動

（一）學科協同規劃作業

針對作業負擔過重、量多質次的問題，積極增強學科間作業統整，通過建設班級教學共同體，打破原有的學科單一研討的方式，啟用班級教師共同辦公的組織形式，擬定班級教學共同體例會契約制度，實現學科協同。減少機械重復占用絕對時間，挑戰融通性作業，提供定制式作業，實踐多樣化作業，讓兒童在真實的情境、任務中完成作業，超越學科界限，以作業為創生行動的起點，聯結兒童學習生長，學以致用，知行合一。

1.挑戰融通性作業。跨學科融通性作業，可以是解決一個問題、創造一件作品、建構一種解釋，也可以是滿足一種需要，它加深了兒童對周圍世界的理解，使學習指向有意義的素養提升。

2.提供定制式作業。學科整合的作業直指問題化任務解決，融合廣博的情境中的知識與結構化的知識體系，根據學習情況定制，兒童根據自身需要選擇適配的作業，其完成過程將成為教師與兒童一起探索解決問題的過程。

3.實踐多樣化作業。作業實踐方式的多樣化，通過兒童的主動探究、小組的伙伴合作、成人的示范支持，鍛煉兒童的創造性、思考力、創造新意義的能力，將自己所學應用于改變自己和周圍人的生活，創造新的意義。

（二）訪問兒童設計教學

兒童的學習狀態決定課堂教學的質量與水平。我校建立每周訪問學生的制度，采用定時與不定時的方式，對任教班級學生進行專訪。基于對兒童的關注與尊重、理解與重視，在訪問兒童、剖析兒童的基礎上，教師才能真正設計出適合兒童的教學案。

1.基于兒童理解的學前分析。制定學科學習目標和學習任務時，敏銳地感知兒童的思考與學習狀況，結合學科性質和特點，引領兒童形成觀察和思考問題獨特的學科視角，從兒童角度審視問題、分析問題和解決問題，才能形成真正意義的個性化學科能力。

2.基于兒童思維的問題驅動。捕捉兒童在教學現場的“興趣點”，選擇適宜的、符合兒童年齡特點的“教育內容”，設計有針對性的教學提問與運用有效的“教學策略”等有助于應對教學現場中出現的問題，用開放性問題來激發兒童進行探究、觀察與思考。

3.基于兒童能力的學習支架。指導兒童開展獨立探索與協作探索，調動兒童參與的主動性，在解決問題和任務完成的過程中設置關鍵的控制點，提供學習支架，確保兒童在最近發展區內進行學習并解決問題，讓兒童通過內化支架獲得獨立完成任務的技能。

4.基于兒童情感的資源選擇。為兒童設計適宜的學習環境，提供豐富的資源與工具，包括信息化工具以及一些用來支持或擴充思維過程的認知工具，并向兒童展示如何使用新的工具與材料，兒童在學習中發現樂趣，從而讓自己的學習興趣一直維持在較高的水平。

（三）鏈接經驗開發活動

事實證明，兒童的經驗是教學活力的源泉。真正的學習活動是讓兒童的成長從提高“解答試題的能力”轉向提高“解決問題的能力”，進而轉向提高“做事的能力”，基于兒童研究的課堂讓兒童解決問題、發現自我、積累經驗，在學會求知、學會做事、學會共處的過程中實現全面發展。

1.情境鏈接，學習真實發生。為了更好地達成學習目標，需要通過情境鏈接，形成核心素養與課程內容深度關聯的實踐性學習過程，吸引兒童主動學習、造成認知沖突，挑戰兒童的認識角度，針對兒童的認知障礙豐富認識思路，幫助兒童形成認識方法。

2.任務鏈接，學習連續發展。設計富有挑戰性的學習任務，讓兒童能夠將學到的知識、技能、方法運用到真實世界，滿足兒童主動探索未知世界的好奇心和未知欲，促進與學習任務的深度互動并持續推進。

3.思維鏈接，學習深度推進。鏈接兒童的思維經驗，通過兒童的自我分析讓思維外顯，讓兒童通過描述自己的思維過程以及存在的學習疑惑，并和大家一起討論，既可以解決問題，又可以形成思路與方法。

（四）相伴兒童創享空間

要突破教與學的本質問題，就要讓兒童真正站在教學的中央，直面兒童，以兒童個體及其成長為核心開展研究，這樣課堂教學才能真正指向并服務于學習真實發生。兒童真正成為教學主體的重要標志就是能夠自主操作特定的對象（客體），并能從中獲得發展（見圖2）。

圖2

1.傾聽兒童聲音，讓兒童主動參與。兒童是學習意義的建構者，要促進兒童參與，和兒童一起開展學習，我們可以：課前，設計學前任務單；課中，開展討論式學習；課后，分層定向反饋。

2.調適兒童態度，促兒童共同協商。要讓兒童覺得課堂是自己的主場，就要讓兒童參與對教學的設計、提供建議和發揮評價主體的作用，建立與伙伴協商的制度，組成學習共同體，和伙伴一起創建有凝聚力的學習小組，更好地滿足自己和伙伴的需要。

3.解碼兒童行為，與兒童合作研究。研究證明，讓兒童以研究者的身份主動參與課堂研究，尊重兒童的觀點并鼓勵兒童，視兒童為合作伙伴，讓兒童參與所有重要的學習活動技能——對話、沖突解決、協商和和解，可以真正提升思維和實踐技能。

（五）進階遞升表現評價

針對“唯分數論”這一問題，我們構建促進兒童全面發展的學科進階遞升等級評價體系，包括學科評價的內容與標準、兒童評價方法和促進兒童發展的改進計劃。

1.明確學科評價內容。基于兒童研究的學習評價多元且豐富，指向學科核心素養的提升。在評價等級目標的設計時可以具有逆向設計的特點，并貫穿研究的始終，同時運用過程性和等級評價策略及多元主體參與的評價方法來促進兒童真正投入學習。

2.設計學科評價量規。評價工具和評價方法要根據評價內容的性質與需要進行恰當的選擇，促進兒童發展的評價體系要求建立多元的綜合的評價內容和標準，引導兒童更深層次地探索、創造和合作。

3.收集學科評價資料。多渠道地收集兒童成長資料，一方面可以是兒童的作業、問卷調查表、作品集、活動過程記錄，另一方面也可是教師的改進意見、兒童的自我評價、同伴的觀察記錄與評價，以及來自家長和社會的各種能說明兒童發展狀況的信息。

4.制訂學科改進方案。在客觀描述兒童學習情況時，根據兒童發展的成就、潛能和不足，明確促進兒童發展的改進要點，制訂改進方案，建立促進兒童發展的評價體系，以促進其潛能獲得不斷的發展，使評價真正發揮激勵和促進作用。

三、建立三項機制

（一）教師研修機制——適配風格

教師發展的土壤在于教學現場，它依賴于有效的教學實踐活動，學校依托名師工作室，由領銜人帶領十幾位骨干教師，把研修方向、理念、思路影響到每一個學科團隊，形成輻射式的“強磁場”，伴隨著教師兒童觀的重建，引領教師從兒童的角度反思自身的教學行為并加以改進，從而豐滿自身鮮明的教學風格，更好地適配于學科教學，適配于兒童學習風格，實現與兒童一起成長的最高目標。

（二）平臺共享機制——資源建設

根據特定的兒童研究情況，我們在已有石榴文化的基礎上，進一步塑造“榴娃”的具體形象，將兒童的認知具體化，在此基礎上通過民主參與、融合研究進展，確立起理想兒童形象，圍繞這一具體形象，整體架構深化課程、教學、德育、管理等改革的框架和思想，在此框架和思路的指引下，開展適合自身需要的兒童研究。同時，鼓勵家長、兒童共同參與開發并完善，營造社會效應。

（三）智力支持機制——品質發展

在項目的實施過程中，學校各部門通力協作，全面營造兒童研究的文化氛圍，形成相對穩定的管理機制幫助教師持續開展兒童研究，從研究中不斷找到內在自生的發展力量。我們引導教師組建靈活的研究小組，打破原來的主持人、記錄員、匯報員等的分工，鼓勵教師與兒童合作，有計劃地分工，合作記錄學習過程，及時完成個案資料的整理，整理后的完整個案，既可以和同伴或家長或兒童分享，也可以作為學校工作坊的素材安排分享，將兒童研究與學校各項改革融合一體，構建真實的兒童文化。

著眼于兒童研究的課堂教學行為，能使兒童的內在發展需要得到尊重，為教師重構課堂教學活動找到邏輯起點。通過將兒童研究融入課堂教學研究，學校形成新課程體系下的以人為本、全面發展的教學觀，真正實現了教師和兒童的一起成長。