借助多維涵泳，助力學生思維發展

曹越

四年級是學生形象思維向抽象思維轉變的關鍵時期。在具體教學中，教師要透過現象看本質，盡可能打破思維定式，創造性搭建平臺，助力學生思維發展。

一、借助涵泳補白，拓展思維廣度

教材文本由于藝術表達的需要，留有很多空白。教師以此為契機，引導學生進行想象，這樣不僅能豐富課堂內容，還能拓展學生思維廣度，推促他們主動與文本、作者進行深度對話。比如上冊《徐悲鴻勵志學畫》中：“從此，徐悲鴻更加奮發努力。他像一匹不知疲倦的駿馬，日夜奔馳，勇往直前。”

師：徐悲鴻受到侮辱后，終于“發憤”了。請你們結合文本內容，大膽說說，徐悲鴻“發憤”后做了什么？

（小組討論交流）

生：徐悲鴻就進館去臨摹。常常一畫就是一整天。經過潛心臨摹，徐悲鴻的畫技有了很大的提高。

師：說得很好。那么徐悲鴻是怎么畫的呢？誰來想象一下。

生：徐悲鴻畫畫用的禿筆都堆成一座山了。

生：每一幅畫，徐悲鴻都畫了無數次，直到銘記在心。

…………

師：除了臨摹，徐悲鴻還會做什么？

生：寫生。

生：他背著畫夾，到野外寫生，他看呀，畫呀，一畫就是一整天……

生：他畫山，畫水，畫街上的行人，畫街道的建筑，等等，他什么都畫，把一切都“畫”在心里。

教師緊扣文中“空白”，通過連續追問、點撥啟發等方式，持續鼓勵學生想象。這樣不僅引導學生與文本、作者進行深度對話，而且還有效拓展思維廣度，為思維發展創造條件。

二、借助涵泳對話，強化思維密度

在涵泳課堂里，對話是多元的，不僅有師生對話、生生對話，還有生本對話。當然“對話”不能只是表面泛泛而談，而應深入文本進行。比如下冊《“番茄太陽”》。

明明一面用手摸一面笑：“真的嗎？太陽像番茄嗎？那我就叫它番茄太陽。”

我耐心地回答著她，看著她的笑臉，覺得那就是最美的“番茄太陽”。

紅紅的“番茄太陽”一直掛在我的心中，溫暖著我的心。

師：這里三次提到了“番茄太陽”，你們覺得這三個“番茄太陽”分別是什么意思呢？

（學生討論交流）

師：“太陽像番茄嗎？那我就叫它番茄太陽”，這里的“番茄太陽”是說——

生（集體回答）：太陽像番茄。

師：“那就是最美的‘番茄太陽”，這里的“番茄太陽”又是——

生：明明的笑臉。

師：那“紅紅的‘番茄太陽”又是指——

生：明明美好的心靈。

教師將三次“番茄太陽”單列出來，組織學生進行對話，層層推進，不僅準確把握了文本的感情脈絡，而且還能使他們思維更加嚴密，更加具有邏輯性。

三、借助涵泳辯論，提升思維深度

當前語文課程追求個性閱讀，學生必須有自己的想法。教師可以圍繞一個教學難點，引導學生進行辯論，讓思維更加主動、深入。比如下冊《愛因斯坦與小女孩》。

師：小女孩問：“怎樣才算偉大的人？”現在我們圍繞“愛因斯坦是不是偉大的人”進行分組辯論。

（學生分組，準備素材，開始辯論）

正方：我方的觀點，愛因斯坦是偉大的人。

反方：我方的觀點，卻與之相反，愛因斯坦不是偉大的人。

正方：愛因斯坦提出狹義相對論與廣義相對論，對于現代科學來說，有里程碑的作用，他如果不是偉大的人，又有誰能當得起“偉大”二字呢？

反方：針對愛因斯坦是否偉大，課文中小女孩都提出了質疑。試想一個連自己都無法自理的人，又談何“偉大”。古語說得好，一屋不掃，何以掃天下？

…………

辯論的結果不重要，重要的是教師敢于放手，搭建平臺給學生辯論機會，讓他們能在自主質疑研討、自主總結歸納中學會學習，為個人素養發展、思維品質提升做好儲備。

四、借助涵泳遷移，增強思維活度

在涵泳課堂教學中，教師可以圍繞關鍵字詞進行品析，引導思維嵌入，繼而進行遷移鞏固，在打破學生常規思維的同時，有效培養其創新思維。比如上冊《桂花雨》。

師：想一想，為什么題目叫作“桂花雨”？

生：可能是在開桂花的時候，下雨了。

師：我們看看這句——

（多媒體出示：這下，我可樂了，幫大人抱著桂花樹，使勁地搖。搖呀搖，桂花紛紛落下來，我們滿頭滿身都是桂花。我喊著：“啊！真像下雨，好香的雨啊！”）

學習的過程，就是學生思維發展的過程。課堂創造性思維培養，既要來源于課堂，更要回歸于文本。案例以文本關鍵字詞為契機，引導學生進行拓展遷移，不僅可以助力他們理解文本主題，而且還能有效培養他們的創造性思維。

作者簡介：江蘇省南通開發區實驗小學語文教師。