訴求與重構

沈巍煒

現今，初中部編教材收錄了不少現代詩歌，但在實際教學中的處境則相當尷尬。學生學而不知，教師教而不獲，師生似乎在云里霧里不斷摸索現代詩的學習路徑，但一腔的熱忱始終難以換回真正的效用。那么，現代詩歌在教學上對學生語文核心素養的提升有何幫助呢？目前存在的問題主要集中在理論的研究與最終行為實踐的效果間差異太大。因此，我們迫切地希望將現代詩歌教學的訴求與詩歌的內在機理聯系起來，對現代詩歌進行溯源解構，并找到若干教學原點，將原來低效或是無效的教學策略進行重構，以求形成有效且適合于初中學生的現代詩歌教學體系。

一、教學內容的探源與解構

（一）探求現代詩歌的本源

“探求本源”是一種非自覺性的探索過程，教學前的準備過程離不開“探源”這一步。探求現代詩的本源是彌補教師在教學中的文化失位，真正了解現代詩歌的內涵，包括其時代的特征、其產生與變革的過程，從根源上理解詩歌形式，從而了解現代詩歌之于初中學生應該確立的教學起點。

目前所說的現代詩并非出于中國古代詩歌的母體，更多的是借助西方詩歌的“根莖”發芽生長的，而西方的思想解放和對思維束縛的擺脫正提供了詩歌創作的土壤，他們的審美角度和衡量標準自然與中國傳統的古典詩歌存在差異。現代詩歌在形式上更多地追求句式的參差，更強調獨特意象的組合，對押韻并不強求，加之輔以較為靈動的現代漢語，繼而形成了獨特的節奏。所以，就現代詩歌在控制誦讀的節奏方面看，其與中國古典詩歌就產生了“隔海相望”的距離了。

（二）解構現代詩歌的生成路徑

詩歌本身的形式和語言的探源是對詩歌教學本體的一個初識，就好似從市場上購得的餐食原材料一樣，這些只提供了教學的起點資源、文本解讀的落腳點而已。具體的教學方法仍需通過對現代詩歌進行深入解構才能完成。

首先，從現代詩中最值得思考的格律方面來解構。現代詩并不是不要形式，而是不拘泥于傳統的格律形式，其格律往往由寫作素材或是詩中具體內容而定，其需要符合創作者的心理平衡，讓情感用一種合適的形式宣泄出來，從而依托格律的靈動性讓詩歌創作者獲得一種情緒上的激勵。

其次，教師需從現代詩的語言組合方面著手解構分析。眾所周知，現代詩歌的語言具有日常用語的單義性和確指性，而詩歌的內在機理要求其語言多義性、延展性。現代詩的語言組合不囿于常規的現代漢語的語意邏輯，其指向詩歌自身，不符合現實生活，反而可以與藝術世界離得更加近些。從生活邏輯中突圍，打破常規思維，獲取意識的再創造，從而構建新的詩歌意境以促使讀者在閱讀時自我情感的創造、自我新思維的迸發。這些創造需要歸功于語言間新的組合形式。

（三）教學訴求與實踐之間的矛盾統一

現代詩歌的教學訴求即為教師在教學中的期許與要求。這是教師在對現代詩歌教學過程中的合理追求，更是改進或是提升教學效果的渴望。它是教學再實踐的有效起點，通過對現代詩歌韻律和語言的解構可以幫助教師準確地進行教學定位，同時化解了教師在實踐與訴求間所產生的矛盾。基于以詩歌本身的解構為前提，教師或將建立一套合理的課堂實踐體系。

詩歌閱讀是進入詩人構建的情感空間必然的過程，在閱讀中可將文學原有的那種距離感、若即若離的感覺漸漸清晰化。初讀，再讀，將這陌生的語言在唇齒間徘徊，產生一種錯落有致的美感，將遠在作者心中的那方天地轉移至閱讀者的生活空間。此時再回頭看現代詩歌教學困惑的緣起，無非是在學習內容的確定與把握、學習支架的使用和構建方面出現的偏頗。這樣的訴求與實踐之間是可以形成統一的。

二、教學路徑的判定與重構

（一）教學形式的構建

目前現代詩歌的研究框架較為模糊，其與各文學領域之間的邊界不夠清晰，同時可借鑒參照的學習體系也非系統化，而教師可采用或可借鑒的學習方法大多源于西方現代詩或中國古典詩詞中。筆者認為，西方文學中所表達的內部邏輯與東方地域的表達邏輯有著明顯差異。雖然中國現代詩歌的緣起借用了西方文學的外部形式，但內在情感的彰顯方式仍帶有典型的東方情懷。因此在教學方法或是學習支架的構建方面依舊應該考慮將中國古典詩歌與現代詩歌有意識地聯通，借用中國古典詩歌的理解方式來品讀現代詩歌。這樣至少在了解詩歌內容上有一定的收獲。學生在學習中有了獲得感，自然就會對現代詩中仍舊未解的部分產生濃厚的求知欲。

（二）學習價值的確立

首推對“意象”的關注。意象作為詩人以客觀事物嫁接情感的一種方式，讀者完全可以通過客觀事物去把握作品所蘊含的情感，而教師則可以根據初中不同年級孩子的特性，引導他們摘取不同的意象品味即可。這種發掘本身對于初中生而言就充滿著意趣，從看似平淡無奇的文字中挖掘情感點，這種獲得感猶如在無心墾荒中突然挖到寶藏一樣興奮雀躍。

其次，教師可以將目光投射到在學生誦讀時被忽略的地方——語言的變式組合。學生之于學習文言時產生的恐懼源于其省略的部分需要在翻譯時補足；忌憚的是其語序的顛倒，卻需在翻譯時按現代漢語還原。這些問題同樣會在現代詩中產生，而且作為教學或是學習的突破口未嘗不是一種行之有效的做法。

最后不可忽視的問題是教師需要正視學生群體之間主體能力的不均衡。同等能力的學生尚且存在感知上的差異，何況學生閱讀感受的外在差異，那么引導差異化體驗教學的問題核心一定是無法回避的。筆者大膽認為，教學起點相同也好，不同也罷，其實質不影響現代詩歌教學的整個過程。目前教師困獸般地認為教學的最終效果即是終點，因此苦于在課堂上為了教學目標的達成而勉強地讓所有差異化的學生達到同一“終點”。這樣的“強迫癥”未必適合現代詩歌的教學旨意。在“起點”不一致的前提下，“終點”也未必需要一致。如果我們從學生核心素養中提煉“審美意識”的話，則不難豁然開朗：學生在品讀體會文本的過程中，無論收獲多少，都動用了自身情感，都進行了思維運動，都經歷了審美的過程。思維運動無優劣，審美過程無好壞。

綜上所述，現代詩歌在教學上完全有突破自身藩籬的潛在動力，建立自身素養體系，拋開尷尬的“花瓶”地位，抹去功利主義的浮塵，真正為構建與提升學生的“審美鑒賞與創造”能力找到自己的立足點，在指向學生核心素養的語文教學大家庭里，成為真正的主角。

作者簡介：上海市田林第二中學語文教師。