英語篇章聽力理解中的語塊模因認知機制及其作用研究

陳 鋒

(西安外國語大學研究生院，陜西西安)

1.引言

聽力理解是語言交際中最基礎、最關鍵的一項技能，同時也是二語學習中最基本的語言技能之一。盡管目前國內很多高校在非英語專業(yè)英語教學中開設聽說課程，而且近二三十年也引起了社會各界的高度重視，但是在實際的教學中學習者更多地將時間放在提高聽力技巧和應試策略上，而忽視了語言結構的本質和輸入與輸出的規(guī)律，導致事倍功半，效率低下，淺嘗輒止。語言結構不是靜止不變的，語言內部結構之間也沒有嚴格意義的邊界，具有離散型、整合性、系統(tǒng)性、動態(tài)性和相對穩(wěn)定性。正如Langacker(1999:21)所說，“講話人所學的和使用的大量構型……它們具有動態(tài)性，這一特征既體現(xiàn)在加工認知活動之中，而且體現(xiàn)在構型一直在不斷被強化、精煉、調整，以適應新的環(huán)境的過程中，其結果就形成了一個復雜和不斷進化的相關聯(lián)的構型網(wǎng)絡。……大量的構型非常穩(wěn)定，能沿用足夠長的時間，且能流行于絕大多數(shù)講話人中”。由此可見，語塊模因普遍存在于人們的日常語言中，而且在傳遞話語信息，幫助語言使用者在特定的語境中解讀信息含義具有重要的促進作用。因此，在聽力教學中向學生提供大量的以語言模因構建機制形成的預制性語塊顯得十分必要。

2.研究背景

2.1 理論框架

2.1.1 語言模因理論

模因(Meme)一詞由英國著名動物學家和行為生態(tài)學家理查德-道金斯(Richard Dawkins)于1976年在他出版的《自私的基因》(The Selfish Gene)一書中最早使用。他認為模因是通過模仿而獲得傳播的人類文化進化和遺傳的基本單位。根據(jù)道金斯(Dawkins,1976,1989,2006)的觀點，那些得到復制和傳播的語言、文化習俗、觀念和社會行為等都屬于模因。Blackmore(1999)則將任何可以通過模仿和復制的信息都稱作“模因”。模因作為文化基因，主要是靠語言這種載體得以復制和傳播。所以語言本身也是一種模因。“重復與類推是模因復制與傳播的重要機制”，“語言學習者可以對已有模因進行重復使用，還可以在此基礎上類推出新模因”(謝朝群 何自然，2007)。語言模因是“攜帶模因宿主意圖，借助語言結構，以重復或類推的方式反復不斷傳播的信息表征”(何自然 陳新仁，2014: 9)。語言模因按照表征形式和內容可以分為形義復合模因、語形派生模因和語義派生模因三種類型。語言模因作為一種有效的語言傳播機制，具有易學性、經濟性、能產性、實用性、形象性和時尚性等特征，因此成為語言交際信息情景下有效的、不可或缺的符號表征。

2.1.2 預制性語塊理論

預制性語塊(prefabricated chunks)，又叫程式語(formulaic utterance)、詞塊(lexical chunks)、語塊(formulaic sequence)、詞串(lexical bundles)、多詞單位(multi-word unit)、慣用語、套語和復現(xiàn)組合等。Jespersen(1924)提出程式語(formula)這一概念，指作為整體儲存和使用的特殊詞匯群。Becker(1975)認為詞塊是預制性的語言，人們在存儲輸入和輸出信息時不以單個詞為單位，而是以固定或者半固定的語塊為單位。Goldberg(1995)提出由兩個或兩個以上的象征單位整合成一個構式，即形義配對體，成為語言的基本單位。不同的學者對其類型有不同的分類標準。Nattinger & Decarrico(1992)把詞匯短語(lexical phrases)分為六類：固定短語(polywords)、半固定短語(phrasal constraints)、指示語(deictic locutions)、句式構架(sentence builders)、情景語(situational utterances)和原始引語(verbatim texts)。Michael Lewis(1993)將這種多詞結構分為短語(polywords)、搭配(collocations)和慣用表達(institutionalised expressions)三大類。筆者借鑒以上分類標準，并結合聽力語篇語言結構特征，將聽力練習中經常出現(xiàn)的語塊類型劃分為以下三大類：1)固定短語類；2)半固定短語類；3)句式構架類。這三類語塊本質上都屬于構式。

由于預制性語塊大量存在于日常交際和語篇中，而且它的存儲與提取不需要太多的編碼與解碼負荷，語言學習者和使用者可以非常便捷地將之借來直接運用到更大語言單位的構建和理解中，同時增加了語言的準確性與流利性。

2.2 研究綜述

預制性語塊因自身在存儲和提取時的整體性和自動性特點，對我國英語教學，特別是英語聽力理解的教學有重要的參考價值和借鑒意義。目前很多國內學者對預制性語塊在聽力教學中的作用做了大量的定量與定性的研究。朱京等(2010)對語塊知識與成人英語聽力之間的關系作了相關性研究，并發(fā)現(xiàn)成人在語篇中識別的語塊的能力較弱，但沒有深入探討提高識別能力的策略和方法。曾慶敏(2012)對聽力理解的認知機制做了有意義的探索，認為基于語塊的聽力理解受到包括語塊辨音知識、高頻語塊與相鄰語塊的承繼關系、語法規(guī)則和相關文化知識以及其他情感、態(tài)度等因素的影響，但該研究缺乏相關實證支持。孫丹丹(2013)對語塊類型與英語專業(yè)大學生英語聽力能力影響作了相關性研究，認為構造性語塊對聽力理解能力影響最大，但對該種類型的語塊如何應用到英語教學中沒有展開深入的研究。唐敬偉等(2013)、蔣蘇琴(2008)、馮濤(2016)通過實驗驗證了大量語塊的輸入能夠有效促進英語聽力水平的提高，但是沒有深入分析什么樣的語塊類型作用更大。從目前的研究來看，將語言模因理論應用于語塊實踐教學的研究非常少見。王若梅(2016)從語言模因理論的角度對大學英語語塊教學作了大膽的探索與嘗試，肯定了這種教學法的意義和價值，該研究是對語言模因下的語塊教學對英語學習者整體英語水平的影響。戚焱與夏珺(2016)通過實證研究得出背誦詞塊對英語寫作和口語水平，尤其是流利性和準確性方面具有顯著的促進作用。目前的研究沒有涉及對聽力水平的影響。

模因是語塊的建構機制和習得途徑，語塊是模因的表現(xiàn)形式和傳播的內容。二者相互依存，相互影響，彼此滲透，不可分割。語言模因為語塊的構造與使用創(chuàng)造了條件并提供了廣泛的傳播渠道，而語塊的大量輸入與輸出又為語言模因數(shù)量的積累和更新奠定了必要的基礎。本研究以語言模因理論與預制性語塊理論為指導，嘗試將二者整合為一應用到英語篇章聽力理解中，分析不同的模因語塊對英語篇章聽力理解的影響差異，以期發(fā)現(xiàn)語言模因與語塊機制在篇章聽力理解中的運作模式和作用，并嘗試提出篇章聽力理解的學習策略。

3.聽力理解的語塊模因認知機制運作鏈

英語聽力理解不僅是語言基本技能中的一項重要技能，而且是涉及到從語言信息刺激與感知識別出發(fā)，經歷一系列的語境匹配、意義加工、構式提取與儲存到最后的語言模因庫整合實現(xiàn)語言模因的復制與傳播一個動態(tài)的系統(tǒng)的過程。其中，語言信息刺激與感知識別是基礎，語境匹配、意義加工、構式提取與儲存是核心，語言模因庫整合是歸宿，最終以實現(xiàn)語言模因的復制與傳播為目標。曾慶敏(2012)將語塊在聽力理解中的認知模式分析為：發(fā)話人將表達意圖以語塊的形式進行編碼，并通過語音整體的形式傳遞給受話人，受話人通過與接受的信息互動，將重建的語塊照應輸入語塊，無限逼近講話人意圖，實現(xiàn)對聽力的理解。通過分析得出基于語塊的聽力理解所需要的因素包括：語塊的辨音知識、高頻語塊和相聯(lián)語塊承繼關系的知識、語法規(guī)則、語塊文化知識以及個體情感態(tài)度等。本文基于曾慶敏(2012)對基于語塊的聽力理聽力認知模式的綜合分析，并將聽力理解的過程分解為構式運作和模因運作兩個重要的過程，認為聽話人首先對發(fā)話人通過聲音刺激傳遞的信息進行感知識別，然后借助于語境知識實現(xiàn)意義的匹配與加工，達到對聽力信息的理解。然而，英語聽力理解不是一個單純被動接受信息的過程，而是一個既接受又主動產出的過程(黨爭勝，2009)。聽話人在對信息進行解碼以后還要對該信息的語言表征形式進行構式的提取、概括、整合與儲存，并以模因的形式對該語言形式復制傳播，實現(xiàn)信息的主動傳遞與產出。如下圖1所示，其中語言的構式組塊機制和模因機制發(fā)揮了重要的作用，前者對篇章聽力理解具有信息預制功能，后者具有可復制改寫功能，二者共同促進了篇章聽力理解的信息識別與加工。

圖1 聽力理解的語塊模因認知機制運作鏈

4.研究設計

4.1 研究問題

(1)在英語篇章聽力教學中，向學生提供大量的由語言模因構建機制形成的預制性語塊是否有效地促進其聽力水平的提高？

(2)如果預制性語塊對聽力有促進作用，哪一類型的語塊模因對篇章聽力理解作用更大？

(3)如何將語塊模因有效應用于篇章聽力教學中？

4.2 研究對象

參加本次研究的受試者是青島某工科類大學非英語專業(yè)土木工程系2016級兩個大一本科自然班，每班30人，共計60人。為了摸清兩個班級學生的真實英語水平，先對兩個班進行了獨立樣本T檢驗，結果顯示兩個班的英語平均水平無顯著性差異。基于此，筆者將這兩個班隨機抽取一個班作為實驗組，在聽力教學中進行大量的預制性語塊模因的輸入與訓練，另一個班作為對照組采用傳統(tǒng)的交際教學法。兩個班的學生均由同一個教師進行一個學期總計16個周的聽力授課。

4.3 研究工具

本研究采用的測試分為前測和后測。為了保證測試的效度和信度，試題選取2016年12月份全國大學英語四級考試聽力篇章理解部分進行測驗并給出聽力成績，然后和第一學期英語聽力期末成績以0.5：0.5比重求其平均數(shù)，最后以百分制計算作為最終成績。后測依然借用2017年6月份的全國大學英語四級考試聽力篇章理解部分和第二學期期末英語聽力成績，按照同樣的標準計算最后以百分制計算總成績。兩次聽力測試四套聽力篇章聽力理解的一致性信度平均為0.89。

4.4 研究步驟

(1)前測：大一學生第一學期經過了三個月的英語學習的間斷，而且對新的學習環(huán)境不是很適應，所以前測選擇在大一第二學期開學后的第一周進行，采用閉卷形式，嚴格按照全國英語四級聽力要求標準，但試卷不出現(xiàn)四級考試字樣。為防止受試學生不認真對待考試，研究者事先告知學生本次考試成績將作為過程性考核成績的一部分。最后和上一學期英語期末聽力成績按照以上標準進行百分制計算。

(2)教學過程設計：

1)教學生如何辨識語塊模因：筆者在進行聽力教學之前，先向實驗班的學生集中講解什么是預制性語塊，有哪幾種類型的預制性語塊以及不同的預制性語塊可能出現(xiàn)的語境。

2)讓學生練習根據(jù)不同話題的聽力材料聯(lián)想可能出現(xiàn)的預制性語塊。

3)在聽力訓練過程中讓學生記錄下與聽力材料內容相關的信息提示語塊。

4)聽力練習結束后將文本展示給學生，讓他們從中挑選出更多的語塊并教給他們如何使用這些語塊。

5)讓學生理解并記住這些語塊的用法，然后利用這些語塊復述聽力內容或者嘗試描述類似的話題，建立起自己的語塊模因庫。

6)隨著語塊模因庫容量的積累和增加，讓學生形成動態(tài)的語言構式網(wǎng)絡系統(tǒng)并培養(yǎng)起英語學習中的語塊調用意識。

舉例說來，假如給學生提供一個涉及環(huán)保主題的篇章材料，在播放錄音材料前先給學生舉例講解篇章理解中最常出現(xiàn)的三大預制性語塊，并讓他們聯(lián)想可能會涉及到的表達有哪些并盡可能列舉出來。例如，固定短語：global warming、ozone layer、 dust storm、air/water/soil pollution、green house effect...；半固定短語：problems of land loss and deforestation，break the ecosystem...；句式構架語：...have become more aware of the environmental issues,such as...；Environmental issues have grown to the point of becoming...；By pooling international resources and technology，many countries have...等。然后播放錄音，讓學生邊聽邊記錄下與聽力材料內容相關的關鍵信息語塊。可以指導學生以句式構架語為線索，重點關注與主題相關的半固定短語和固定短語信息語塊。如在此句中Without international cooperation and agreement to ...environmental issues as glacial melting...,depletion of the ozone layer,water pollution,air pollution,etc.，the environmental conditions will ...not just those that...but also those that...，學生需要抓住整個句式構架的表達的前后邏輯關系，同時獲取該構架的以半固定短語和固定短語為主要形式的填充信息。在整個篇章理解音頻播放完成之后，把整個文字材料呈現(xiàn)給學生，讓學生找出更多的幫助聽力理解的主要語塊結構。教師可以適當?shù)匮a充解釋，指導他們根據(jù)三種類型分類記錄，并要求他們熟記并嘗試練習輸出運用。依照這種學習步驟，訓練更多主題的篇章聽力理解，讓學生逐漸養(yǎng)成在聽力篇章理解中自覺運用語塊知識的意識。

(3)后測：實驗班經過16個周的集中訓練，在第二學期結束前的第17周進行，對兩個班同時進行一次聽力測驗，事先告知學生成績將計入過程性考核，最后和本學期英語期末聽力成績按照以上標準進行百分制計算。

(4)延時測試：兩個班在聽力測試結束后，現(xiàn)場延長15分鐘的時間，發(fā)放聽力文本，讓學生在15分鐘之內從文本中盡可能多地寫出一些自己認為重要的、能幫助獲取聽力信息的詞組，固定短語或者常用句式表達。按照所寫的個數(shù)給分。

(5)數(shù)據(jù)收集與分析：收集這五次測試的數(shù)據(jù)，并輸入spss19.0進行統(tǒng)計分析。

5.統(tǒng)計結果與分析

5.1 兩個班前測成績統(tǒng)計結果

表1 實驗班和對照班前測成績差異

通過獨立樣本T檢驗得到的表1和表2的統(tǒng)計結果可以得知在實驗研究之前所選取的兩個班級的聽力水平基本上沒有什么差距(MD=1.13)，在統(tǒng)計學上沒有顯著性差異(t=.72,df=58，p＞0.05)。

5.2 兩個班后測成績統(tǒng)計結果

表2 實驗班和對照班配對樣本T檢驗統(tǒng)計量表

表3 實驗班和對照班配對樣本T檢驗表

經過了16個周的聽力訓練，在學期末對兩個班的聽力成績進行配對樣本T檢驗發(fā)現(xiàn)(表2—3)，兩個班的聽力水平均有不同程度的提高，說明了兩個班的學生總體英語聽力水平在不斷地提高，可能來自于語言知識方面的進步，也可能是掌握了更有效的聽力策略。實驗班的成績提高幅度明顯，出現(xiàn)顯著性差異(t=-7.671，df=29， p＜0.05)，而對照班成績差異不顯著(t=-0.925，df=29，p＞0.05)。

如果把這兩個班的平均成績進行獨立樣本T檢驗發(fā)現(xiàn)(表4)，差距較大，差異性顯著(t=10.14，df=58，p＜0.05)，說明將語塊介入到聽力教學中對聽力水平有一定的作用促進，幫助學習者能夠有效地將語塊模因知識融入到聽力理解的過程中，實現(xiàn)了對特定語境下語言表達形式和意義的理解與運用。

表4 實驗班和對照班后測成績差異統(tǒng)計量表

5.3 實驗班延測統(tǒng)計結果

為了進一步驗證語塊與聽力水平的之間的關系，筆者把實驗班受試者聽力后測完成之后所進行的延測成績，即在有限時間內所識別的語塊數(shù)量，和他們的后測成績進行了相關性檢驗，結果(表5)發(fā)現(xiàn)，受試者所識別的語塊數(shù)量與他們的聽力成績存在著中度的正相關(r語塊-聽力=0.446，p＜0.05)，聽力成績越高的受試者其識別的語塊數(shù)量也越高，反之亦然。

到底哪一種類型的預制性語塊對聽力的更大呢？或者說不同類型的語塊與聽力的相關性是否呈現(xiàn)程度上的差別？為了解決這一問題，筆者在收集上來的語塊數(shù)據(jù)中做了簡單的分類，大致將其分為：(1)固定短語類；(2)半固定短語類；(3)句式構架類，分別對受試者獲取的個數(shù)做了統(tǒng)計，一個按照一分計算，然后把他們與聽力成績的相關性進行了研究。經研究發(fā)現(xiàn)(見表6)，受試者認為四種語塊對他們的聽力成績影響是有區(qū)別的，句式構架語塊在聽力過程中對他們影響最大(r句式語塊-聽力=.487，p＜0.05)，其次是影響較大的是半固定短語呈現(xiàn)出中等的正相關(r半固定語塊-聽力=.445，p＜0.05)，固定短語影響力最小，無顯著性(r固定語塊-聽力=-.122，p＞0.05)，其影響基本上可以忽略。此外，半固定短語與句式構架語塊高度相關(r半固定語塊-句式構架= .745，p＜0.05)。

表5 實驗班后測成績與語塊識別數(shù)量相關性檢表

表6 語塊類型與實驗班后測成績的相關性檢驗表

6.討論與啟示

通過以上研究，可以得出以下四個方面的結論和啟示：

第一，英語學習者的篇章聽力理解能力與預制性模因語塊的輸入和儲存數(shù)量有密切的聯(lián)系，詞庫中儲存的語塊模因數(shù)量越多，越有利于學習者在聽力理解過程中較快較準確的識別聽力關鍵信息，包括語境信息與語言表達的信息。王立非與張大鳳(2006)指出，預制性語塊是中介語發(fā)展的一個有效途徑，有助于提高語言使用的流利性、準確性、得體性、交際策略與效率。因此，英語聽力教學中，我們向學生提供適量的預制性語塊輸入，尤其是句式架構語和半固定短語，可以幫助他們獲取聽力理解信息，減輕他們在聽力過程中的短時記憶負荷，將更多的注意力放在聽力主要內容和關鍵信息的獲取上，從而更加高效地提高聽力的綜合水平。但是，應該對不同的語塊模因類型有所區(qū)別，學習者應該了解在不同的語言材料中它們對于句式結構和語篇建構所起的作用，把握不同文體材料呈現(xiàn)的語塊模因類型和意義，增強對不同語塊模因的識別能力和反應能力。教師可以有針對性地向學習者呈現(xiàn)適量的含有不同語塊分布的聽力材料，并根據(jù)語塊模因的出現(xiàn)的概率讓學習者在大腦中建立形式和意義聯(lián)接，形成新的語塊模因的規(guī)則構建。

第二，根據(jù)不同類型的預制性語塊模因在篇章聽力理解中的作用不同，針對不同水平的學習者對語塊模因的理解接受能力和產出能力的差異，可以按照不同語塊模因類型的使用頻率和能產性進行分類、分階段、分層次的指導和強化練習。句型構架型語塊模因在聽力練習過程中至關重要。這一類語塊模因起著架構篇章信息的作用，是篇章理解的骨架，聽者可以利用已經建構起來的這一類型的語塊模因庫去預測聽力材料的話題內容，從而做到自上而下的把握聽力文章中的主要內容和行文脈絡結構，準確而又快速地捕捉到語篇傳達的信息。在聽力材料中，特別是在一些學術性較強的聽力語篇中，為了表達嚴謹，往往會使用一些較長結構復雜的句式，而這些長難句一般傳達的信息量較多且較重要，對于整篇文章的理解發(fā)揮重要作用。句型構架語塊具有信息預制功能，而且存在著一定程度的靈活性和可復制性，這也有助于學習者對語篇聽力中復雜句式結構的把握和理解。

第三，半固定預制性語塊模因相互之間也具有較強的信息預制功能，可復制性強，對此類型的語塊模因的學習和積累有助于句式架構語塊模因的構建和習得。句式架構語和半固定短語之間關聯(lián)性較強，兩種類型語塊模因在篇章聽力理解中往往交織在一起使用，因此篇章聽力理解能力的提高更主要依賴于具有較強預制性作用的句式架構語和半固定短語。而固定短語類型的語塊模因由于其自身的結構特征而相對較容易識別和掌握，可獨立性較強，對于篇章理解的作用不明顯，可以不作為篇章聽力學習的重點，但它是構成篇章主題信息的基礎，仍不能忽視。尤其是對于英語水平相對較低的學習者，可以先從結構固定的形義復合模因形式的語塊開始，因為這一類模因語塊可復制性高，使用頻率相對也較高，形式單一，結構相對穩(wěn)定；對于中等水平的學習者，可以學習一些語形派生半固定結構模因，該類模因語塊形式多變，結構靈活，但相對可復制性和可模仿性也較高；對于高水平學習者，可以加強對語義派生的句式架構模因語塊的輸入和輸出練習，增強對語篇結構中同義表達手段的識別能力和理解能力，豐富語言的多元化形式表達。

第四，在聽力教學過程中，教師可以根據(jù)篇章聽力理解的語塊模因運作過程，充分發(fā)揮語塊構式機制和模因機制的促進作用，積極引導學生培養(yǎng)其預制性語塊模因意識。可在短期內按照其類型向學生講授一些語塊模因知識，并通過大量的呈現(xiàn)來引起學習者的注意，然后借助特定的聽力語篇語境，讓他們在聽力材料中善于發(fā)現(xiàn)和總結積累，在語塊類型和話題語境中建立意義連接，對高頻出現(xiàn)的預制性語塊結構進行概括語提取，創(chuàng)建自己的語塊模因庫，同時將輸入與輸出有機結合起來，學會仿造與形式的創(chuàng)新。充分發(fā)揮模因的頻率效應，讓學習者在輸出中鞏固和習得其構建規(guī)則，因為語言結構的習得更多的是靠輸出和使用而實現(xiàn)的。反過來，充分的可接受性的輸入必不可少。學習者真正積累和掌握了大量的可輸出性預制性語塊模因，實現(xiàn)了篇章聽力理解中語塊模因系統(tǒng)的良性運轉，篇章聽力中的主要障礙也就迎刃而解了。

7.結語

總之，聽力理解的過程是一個系統(tǒng)的復雜的學習過程，涉及一個從語言語境刺激—輸入—認知加工—意義鏈接—認知語境—構式加工—語言輸出—識別語言語境信息這樣一個循環(huán)往復的過程，其中語言的模因機制和構式組塊機制發(fā)揮了重要的作用。語言是模因的載體，預制性語塊是語言的基本單位。模因是語塊的建構機制和習得途徑，語塊是模因的表現(xiàn)形式和傳播的內容。在英語聽力教學中，向學生提供大量的以語言模因構建機制形成的預制性語塊能夠有效地促進其聽力水平的提高，在實際的聽力教學中應該重視句式構架型和半固定短語型語塊的學習和積累，在使用中創(chuàng)建學習者的預制性語塊模因庫，充分發(fā)揮高頻使用的語塊模因的預制性和可復制性對于英語聽力篇章理解的促進作用。

本文由于選取的樣本較小，研究僅限于篇章聽力理解，具有一定的局限性。在今后的研究中有待于進一步擴大研究范圍，針對不同水平的學習者研究不同類型的語塊模因的習得情況。