讓“多重對話”助推閱讀教學美麗出彩

石生奎

【內容摘要】構建多重對話，是新課改閱讀教學的主要策略之一。“閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本（作者）之間的多重對話，是思想碰撞和心靈交流的動態過程。”《高中語文新課程標準》語文課堂里的對話，是師生借助語言進行的思維轉向，分享彼此的人生體驗;是人與文本、人與自我的理解和反思;是學生在平等與合作的平臺上用自己的眼睛通過文本這個中介觀察世界、了解作者，用自己的方式培養語感、建構知識、發展能力的過程。

【關鍵詞】高中語文 多重對話 閱讀教學

一、師生與文本的對話

1.教師與文本對話

現代閱讀教學要求教師自己在進入課堂教學之前，必須深入地進入文本世界，利用網絡資源積極查閱各種相關資料，形成體現自己情感、經驗、智慧，同時也涵蓋一些他人對相應文本所進行有價值的意義解讀，引領學生深入探究文本的真諦，使學生的理解不致失之偏頗。特級教師于永正曾說：“課前，老師得先和文本對話，即鉆研教材。只有把教材把握好了，才能和學生交流。我備課沒有什么訣竅，說是那翻來覆去地誦讀、默想，當讀出自己的理解、情感，讀出文章的妙處，讀出自己的驚喜時，我便走進課堂。”如《不朽的失眠》一文意韻豐厚，頗具人生哲理。只有當教師理解了“不朽”的真正內涵，才能感悟到張繼失意落寞的內心世界，課堂教學時才能以情悟情、以心契心、以神會神，熏陶感染學生。

2.學生與文本對話

就是讓學生接觸文本、體驗文本，用自己的生活和經驗與文本相互作用，建構起文本的意義，并獲得精神的提升。《高中語文課程標準》指出“閱讀是學生的個性化行為，應該讓學生在積極主動的思維和情感中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶、獲得思維啟迪、享受審美樂趣。”“閱讀教學的重點是培養學生具有感受、理解、欣賞和評價的能力。”對話交流的結果，是實現學生發現文本意義和學生自我發展這雙重過程。

閱讀古人的批注也是學生理解文本的有效途徑。古人云： “讀文無批注，即偶能窺其微妙。日后終至茫然，故評注不可已也。”在教學《林黛玉進賈府》《林教頭風雪山神廟》《阿Q正傳》時，如能讓學生閱讀脂硯齋批注《紅夢樓》、金圣嘆批注《水滸傳》、朱自清與葉圣陶編寫的《精讀指導舉隅》，往往會事半功倍。

二、師生對話

1.教師與學生對話

現代教學論認為教學過程是師生交往，積極互動，共同發展的過程。蘇霍姆林斯基曾說： “學校的學習不是毫無熱情地把知識從一個頭腦里裝進另一個頭腦去，而是師生之間每時每刻都在進行的心靈的接觸。”教師應與學生融為一體，分享彼此的思考、見解，交流彼此的情感、觀念和理念，引導學生去發現，去探索，求得共識。如教學《楊修之死》，可設計“楊修是不是非死不可”的話題讓學生展開充分討論，教師適時引導，讓學生圍繞“曹操以‘明揚仄陋、唯才是舉為人稱道，他能不能不殺楊修呢？”和“楊修既然聰明過人，他能不能避免被殺呢？”兩個問題深入品析人物形象，并請同學設想：依你看來，曹操和楊修應當怎樣相處，才能實現雙贏呢？當學生紛紛為他們出謀劃策時，教師再輕輕一點：那么他們為什么不像你們說的那樣和平相處呢？同學會立刻醒悟過來：以他們的性格是不可能這樣相處的，楊修之死也是不可避免的。這樣的設計點撥會讓學生對文學作品越讀越愛讀，越讀越會讀，越讀越有味。

（1）從文體特點人手

文體是文本解讀途徑中的一個強制性規范。不同文體有不同的語言方式、結構方式、形象類型和表現手段。教學《荷塘月色》，讓學生在整體感知的基礎上進行“情感美、圖畫美、語言美”的專項品讀，便能較為準確的把握本篇散文的神韻。教學戲劇《雷雨》，就應圍繞“周樸園和魯侍萍間的情感沖突;周樸園和魯大海間的階級矛盾”兩大沖突展開。

（2）從文本特點人手

即使是同種文體，解讀的重心和切入點也不盡相同。同樣是小說，《守財奴》對話教學的核心就應著眼于剖析葛朗臺嗜財如命、吝嗇成風的相對單一的性格特點，《陳奐生上城》更應注重于人物精神世界多樣性的引領解讀。

（3）從表現手法人手

文學作品的表現手法對引領學生深層次解讀文本具有重要作用，教師應切準其主要手法，對“文”引領。中國小說常用語言、動作描寫來塑造人物形象。教學《守財奴》，可讓學生找出并品讀感觸最深的語言、動作描寫語句。

（4）從不合常理處人手

“青山遮不住，畢竟東流去”是常理，“念橋邊芍藥，年年知為誰生？”“何事長向別時圓？”便屬無理而有情的詰問，教者應引導學生格外留意，多追問“為什么”，定有意想不到的收獲。

2.學生之間的對話

學生作為讀者，是一種平等的對話關系，然而由于個體認知存在差異，對同一文本的解讀也定有所不同。學生之間相互交流，相互質疑，相互爭辯，相互分享等活動最能激發思維的火花，實現真正意義上的也最有效的自主合作交流。

【參考文獻】

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[4]杜澤琛.“生命課堂”理念下高中語文閱讀教學策略研究[D].西北師范大學，2016.

（作者單位：甘肅省白銀市靖遠縣第四中學）