幼兒教師職業使命感與心理授權的現狀及關系研究

付雅琦 張子鑫 彭先桃

【摘要】本研究采用整群抽樣法對395名幼兒教師進行問卷調查，旨在分析幼兒教師職業使命感和心理授權的現狀及關系。結果表明：幼兒教師職業使命感與心理授權均處于中等偏上水平；幼兒教師職業使命感在教齡、學歷上存在顯著差異，心理授權總分及自我效能感、自主性、影響力三個子維度在教齡、學歷、職稱、編制上存在顯著差異；幼兒教師職業使命感對心理授權總分及各維度具有顯著的正向預測作用。基于此，為提升幼兒教師的職業使命感和心理授權水平提出相應的建議。

【關鍵詞】幼兒教師；職業使命感；心理授權

【中圖分類號】G615 【文獻標識碼】A 【文章編號】1005-6017（2020）04-0020-07

【作者簡介】付雅琦（1995-），女，鄭州人，長江大學教育與體育學院碩士研究生；張子鑫（1994-），女，河南焦作人，長江大學教育與體育學院碩士研究生；彭先桃（1966-），女，湖北荊州人，長江大學教育與體育學院副教授、碩士生導師。

學前教育是終身教育的開端，幼兒教師是學前教育發展的中堅力量，建設一支穩定的、高素質的幼兒教師隊伍是辦好學前教育的關鍵。然而，近期研究表明幼兒教師隊伍出現高離職率、職業倦怠等現實問題[1][2]。面對幼兒教師隊伍建設的困境，如何有效管理和激勵幼兒教師顯得尤為重要和緊迫。傳統的幼兒園管理以物質手段或硬性指標要求等外在因素激勵幼兒教師[3]，而現代幼兒園管理強調增強幼兒教師的主人翁意識和對園所管理的參與意識，形成內在激勵才是維持幼兒教師隊伍穩定、學前教育可持續發展的關鍵。這就要求管理者注重幼兒教師心理授權水平的提高，只有幼兒教師從心理上真正體驗到“被授權”后，才能發揮授權對幼兒教師的工作態度與行為的積極作用。因此，有必要深入考察幼兒教師心理授權的現狀及影響因素，為創新幼兒教師人力資源管理模式提供參考依據。

心理授權是個體體驗到被授權的一種心理狀態或認知過程，包括工作意義、自我效能感、自主性、影響力[4]。工作意義是幼兒教師根據自己的價值標準，對幼教工作目標和目的的價值判斷；自我效能感是幼兒教師對自身有能力完成工作任務的認知；自主性是幼兒教師對工作任務的自主權和控制能力的感知；影響力是幼兒教師體會到對幼兒園管理、決策、運營等方面的影響程度。Thomas指出兩種提升心理授權的途徑：一是改變工作環境或心理氛圍，二是改變員工解釋環境的方式[5]。但外部的組織環境并不總能迎合幼兒教師的心理需求，當務之急需要從幼兒教師的個體因素出發尋求提升心理授權的方法。研究表明，作為一種內部激勵，職業使命感會對心理授權產生正向影響[6]。職業使命感是個體體驗到的對特定領域的帶有意義感的、強烈的熱情與力量[7]。目前，從職業使命感角度分析幼兒教師心理授權的研究匱乏，本研究旨在考察幼兒教師職業使命感與心理授權的現狀，并對二者之間的關系進行探討和分析，以期為提升幼兒教師的職業使命感和心理授權水平，促進幼兒教師隊伍建設提供參考和借鑒。

一、研究方法

（一）研究對象

本研究采用整群抽樣法從湖北省某市選取14所幼兒園的教師為研究對象，共發放問卷430份，獲得有效問卷395份，有效回收率91.9%。其中，5年以下教齡的教師186人（47.1%），6～10年教齡的76人（19.2%），11～15年教齡的39人（9.9%），16～20年教齡的39人（9.9%），20年以上教齡的55人（13.9%）；高中及以下學歷的教師103人（26.1%），大專學歷的217人（54.9%），本科學歷的75人（19.0%）；職稱未定級的教師265人（67.1%），職稱為幼教二級的28人（7.1%），職稱為幼教一級的48人（12.2%），職稱為幼教高級的54人（13.7%）；在編教師98人（24.8%），無編教師297人（75.2%）。

（二）研究工具

1.《職業使命量表》

本研究采用Dobrow和Tosti-Kharas（2011）開發的《職業使命量表》（Calling Scale）[8]。該量表是由12個項目構成的單維量表，采用Likert五級評分，1分表示“非常不符合”，2分表示“比較不符合”，3分表示“不確定”，4分表示“比較符合”，5分表示“非常符合”，變換項目的關鍵詞可測量對應的職業群體。所有項目得分相加求平均值，得分越高表明個體的職業使命感越高。Dobrow和Tosti-Kharas對量表進行了嚴格的信度和效度檢驗，中文版的本土適用性也在國內研究中得到檢驗[9]。本研究中該量表的Cronbach α系數為0.906。

2.《幼兒教師心理授權問卷》

本研究采用陳玲（2018）在Spreitzer心理授權四維度模型基礎上修訂而成的《幼兒教師心理授權問卷》，該問卷已在實證研究中獲得了良好的信度和效度[10]。問卷共22個項目，包括工作意義（6項）、自我效能感（7項）、自主性（5項）、影響力（4項）四個維度，采用Likert五級評分，1分表示“非常不符合”，2分表示“比較不符合”，3分表示“不確定”，4分表示“比較符合”，5分表示“非常符合”。所有項目得分相加求平均值，得分越高表明個體的心理授權越高。本研究中該量表的Cronbach α系數為0.918。

（三）數據收集和處理

本研究以幼兒園為單位進行集體施測，由經過專業訓練的碩士研究生擔任主試，測試前告知幼兒教師調查目的和相關指導語，并強調本次問卷填寫無好壞之分，調查結果僅用于教育研究且會遵守保密原則，請被試表達真實想法。問卷填答結束后，主試現場集中回收問卷。本研究采用SPSS23.0對有效問卷進行數據錄入和分析。

二、研究結果與分析

（一）幼兒教師職業使命感和心理授權的現狀描述

由表1可知，職業使命感得分高于理論中值3，表示幼兒教師能夠較好地體會到幼教工作的職責和使命。心理授權總分及工作意義、自我效能感、自主性、影響力四個維度的得分均高于理論中值3，表示幼兒教師能夠從心理上感知到自己在工作中被授予權利。但心理授權各維度存在顯著的結構性差異，其中工作意義維度得分最高（M=4.40），說明幼兒教師能夠較好地體會到幼教工作的價值和目的；影響力維度得分最低（M=3.09），說明幼兒教師難以感知到對工作結果及幼兒園發展的影響，在幼兒園的管理、決策等方面的影響力有待進一步提升。

（二）幼兒教師職業使命感、心理授權在人口學變量上的差異分析

1. 幼兒教師職業使命感的差異分析

通過分析發現，幼兒教師職業使命感在教齡、學歷上差異顯著，在職稱及編制上不存在顯著差異，如表2所示。

（1）不同教齡的幼兒教師職業使命感的差異分析

由表2可知，不同教齡幼兒教師的職業使命感存在顯著差異（F=3.03，p=0.018，p<0.05），經LSD事后檢驗發現，幼兒教師職業使命感在教齡上的平均得分，從高到低依次為：16～20年教齡組>6～10年教齡組>0～5年教齡組>11～15年教齡組。這在一定程度上反映出幼兒教師職業使命感隨著教齡的增加呈現先緩慢上升，后急速下降再上升的波動趨勢。

（2）不同學歷的幼兒教師職業使命感的差異分析

由表2可知，不同學歷幼兒教師的職業使命感存在顯著差異（F=4.04，p=0.018，p<0.05），經LSD事后檢驗發現，大專學歷的幼兒教師職業使命感的平均得分顯著高于高中及以下學歷的幼兒教師。這說明幼兒教師學歷的提升對職業使命感有積極影響。

2. 幼兒教師心理授權的差異分析

（1）不同教齡的幼兒教師心理授權的差異分析

由表3可知，不同教齡的幼兒教師在心理授權總分（F=11.63，p=0.000，p<0.001）及自我效能感（F=21.17，p=0.000，p<0.001）、自主性（F=8.44，p=0.000，p<0.001）、影響力（F=5.96，p=0.000，p<0.001）三個子維度上存在極其顯著差異，在工作意義上不存在顯著差異（F=1.12，p=0.346，p>0.05）。經LSD事后檢驗發現，在心理授權總分上，幼兒教師在教齡上的平均得分，從高到低依次為：20年以上教齡組>16～20年教齡組>6～10年教齡組>11～15年教齡組>0～5年教齡組。此結果表明盡管11～15年教齡組的幼兒教師心理授權水平有下降趨勢，但從總體上看，幼兒教師的心理授權水平，隨教齡的增長呈現上升的趨勢。

（2）不同學歷的幼兒教師心理授權的差異分析

由表4（見下頁）可知，不同學歷的幼兒教師在心理授權總分（F=12.54，p=0.000，p<0.001）及自我效能感（F=13.12，p=0.000，p<0.001）、自主性（F=17.62，p=0.000，p<0.001）、影響力（F=5.10，p=0.007，p<0.01）三個子維度上存在極其顯著差異，在工作意義上不存在顯著差異（F=0.55，p=0.576，p>0.05）。經LSD事后檢驗發現，在心理授權總分上，本科學歷的幼兒教師平均得分顯著高于大專、高中及以下學歷的幼兒教師。這表明幼兒教師心理授權水平隨其學歷的提升呈現升高的趨勢。

（3）不同職稱的幼兒教師心理授權的差異分析

由表5可知，不同職稱的幼兒教師在心理授權總分（F=7.00，p=0.000，p<0.001）及自我效能感（F=10.55，p=0.000，p<0.001）、自主性（F=6.47，p=0.000，p<0.001）、影響力（F=6.58，p=0.000，p<0.001）三個子維度上存在極其顯著差異，在工作意義上不存在顯著差異（F=0.17，p=0.844，p>0.05）。經LSD事后檢驗發現，在心理授權總分上，幼兒教師在職稱上的平均得分從高到低依次為：幼教二級組>幼教高級組>幼教一級組>未定級組。這說明幼兒教師心理授權水平并非隨著職稱的提升而呈現穩定上升趨勢，而是隨著職稱的變化上下波動。

（4）不同編制的幼兒教師心理授權的差異分析

由表6可知，不同編制的幼兒教師在心理授權總分（t=2.49，p=0.016，p<0.05）及自我效能感（t=3.60，p=0.001，p<0.01）、自主性（t=2.49，p=0.015，p<0.05）、影響力（t=2.81，p=0.005，p<0.01）三個子維度上存在顯著差異，在工作意義上不存在顯著差異（t=-1.97，p=0.05）。經LSD事后檢驗發現，在心理授權總分上，在編幼兒教師平均得分顯著高于無編幼兒教師。這表明編制對幼兒教師的心理授權水平的提升具有重要影響。

（三）幼兒教師職業使命感與心理授權的關系

1. 幼兒教師職業使命感與心理授權的相關分析

由表7（見下頁）可知，幼兒教師職業使命感與心理授權總分及工作意義、自我效能感、自主性、影響力四個子維度之間均呈顯著正相關（p<0.01），即幼兒教師的職業使命感越高，其心理授權就越高。其中，幼兒教師職業使命感與工作意義的相關程度最高（r=0.639），而影響力與職業使命感的相關程度較低（r=0.360）。

2. 幼兒教師職業使命感與心理授權的回歸分析

為進一步考察幼兒教師職業使命感與心理授權的關系，本研究以幼兒教師職業使命感為預測變量，以幼兒教師心理授權及工作意義、自我效能感、自主性、影響力四個子維度為結果變量，進行多元分層逐步回歸分析。其中，教齡、學歷、職稱、編制作為控制變量，第一層（教齡、學歷、職稱、編制）直接進入，第二層（職業使命感）逐步進入。由表8可知，職業使命感對心理授權總分及工作意義、自我效能感、自主性、影響力四個維度具有非常顯著的正向預測作用（β>0，p<0.001），職業使命感對心理授權總分的解釋量為45.0%。

三、討論

（一）幼兒教師職業使命感和心理授權的現狀

1. 幼兒教師職業使命感的現狀

幼兒教師職業使命感的總體狀況良好，處于中等以上水平。此結果表明，近年來，隨著黨的十九大、2019年全國兩會分別提出“辦好學前教育、實現幼有所育”“多渠道擴大學前教育供給”，國家對學前教育的發展日益重視。中共中央、國務院印發的《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》《關于學前教育深化改革規范發展的若干意見》均提出“大力加強幼兒園教師隊伍建設”。幼兒教師的社會地位和職業聲望正在逐步提升，使幼兒教師愈發感知到幼教工作的重要意義和責任，從而內化對幼教工作的認同感和使命感。

本研究發現，16～20年教齡的幼兒教師職業使命感顯著高于16年以下教齡的幼兒教師。這是因為16～20年教齡的幼兒教師基本生活穩定，能夠對工作投入更多的精力，對幼教職業角色與特點有更深刻的認知，且長時間的職業融入使他們對幼教工作產生深厚的情感，愈加堅定在崗位上繼續奉獻的職業信念，進而形成較高的職業使命感。大專學歷的幼兒教師職業使命感顯著高于高中及以下學歷的幼兒教師。這是因為高中及以下學歷的幼兒教師的擇業動機可能僅是幼教行業入職門檻低，對幼教職業缺乏正確的認識。調查中高中及以下學歷的幼兒教師仍占一定比例，提示相關部門有必要加快提升幼兒教師的學歷層次，進而選拔出真正熱愛幼兒教育事業的高層次人才。

2. 幼兒教師心理授權的現狀

幼兒教師心理授權總分及工作意義、自我效能感、自主性、影響力四個子維度的得分均高于理論中值，顯示出大部分幼兒教師能夠在心理上體驗到“被授權”。但心理授權各維度存在結構性差異，影響力得分相對較低，這說明幼兒教師在影響力方面存在很大缺失?，F實的工作中，幼兒教師往往處于被動地位，他們習慣于聽從領導的命令與指揮，只負責任務計劃內的日常工作，難以獲得園所的管理、決策等權力，所以無法感受到自己在工作和園所發展中的影響力。

本研究發現，20年以上教齡的幼兒教師心理授權最高。根據Unruh和Turner提出的教師職業發展理論，此教齡段的幼兒教師已進入成熟期，積累了豐富的教學經驗與專業技能，所以工作的信心逐漸增強[11]。并且經過多年從教，他們既能將工作價值與人生價值相融合，又能與領導、同事和諧相處，掌握了與家長溝通的方法，從而有助于其對工作意義、自主性和影響力的感知，故而心理授權高。本科學歷的幼兒教師心理授權得分顯著高于其他學歷組，即學歷越高的幼兒教師心理授權越高。這是因為學歷高的幼兒教師獲得了扎實的專業知識和靈活的教學技能，內心對于成功完成幼教工作有更充足的信心，自我效能感水平較高。并且，在良好的專業素養和思想情操的推動下，學歷高的幼兒教師會對工作有更高的目標追求。由于出色的工作表現，他們更容易受到幼兒園的重視與支持，獲得參與園所管理、決策事務的權利，從而產生較高的心理授權水平。職稱為幼教二級的幼兒教師心理授權最高。也就是說，并非職稱越高的幼兒教師，心理授權水平越高。其原因可能是幼教二級的幼兒教師大多剛參加工作不久，對幼教工作充滿新鮮感和熱情。為了獲得領導的認可，他們會在工作中更積極地表現，同時也常被領導安排處理教學外的事務，所以體會到更高的心理授權。在編幼兒教師心理授權顯著高于無編組。這是因為編制帶來的工資待遇和福利保障都相對較好，工作的穩定感、安全感使幼兒教師更容易產生心理歸屬，體會到自己對幼兒園的責任感和義務感，進而增強參與園所管理的權責意識，提升心理授權水平。

（二）幼兒教師職業使命感與心理授權的關系

相關分析結果表明，幼兒教師職業使命感與心理授權總分及各維度呈顯著正相關。進一步的分層線性回歸分析結果表明，在控制了教齡、學歷、職稱及編制因素后，幼兒教師職業使命感對心理授權具有顯著的正向預測作用。究其原因，首先，職業是人們試圖將自我概念落實到現實工作中的過程，職業使命感高的個體會產生高度同一的自我概念和角色匹配[12]，所以職業使命感高的幼兒教師更能感受到工作的意義和自主性。其次，職業使命感高的人能明確地認識到現實自我與理想自我的距離，他們愿意迎接各種困難與挑戰，付出更多的努力來縮小差距，從而具有較高的自我效能感。最后，職業使命感會促進個體的職業認同，職業認同是一種積極的職業心理，能夠提升個體對組織的認同感和忠誠度[13]，所以職業使命感高的幼兒教師會自發地在行為、決策方面與組織的目標和價值觀相一致，從而受到領導的重視與支持，體會到自身的影響力。所以，職業使命感能通過改變幼兒教師的內部心理機制來提升其對“被授權”的感知，促進幼兒教師心理授權水平的提高。

四、建議

（一）教育行政部門及幼兒園要重視幼兒教師心理授權的培養

幼兒教師的心理授權水平不僅與個人因素有關，也與相關部門和幼兒園管理者的重視程度有關。隨著學前教育改革的不斷深化，單純依靠傳統的經濟雇傭關系、園所的規章制度和強制措施很難實現學前教育的科學長遠發展，重視幼兒教師心理授權的培養對于創新幼兒教師管理模式具有重要意義，有利于學前教育保持發展的活力和動力。根據本研究所得結果，應結合幼兒教師心理授權的基本特點，有針對性地提升幼兒教師的心理授權水平。如注重對低學歷幼兒教師的責任意識與管理意識的引導，使其明晰自己的權責范圍，營造民主氛圍鼓勵其積極參與園所事務的管理與決策，如薪酬分配、職務晉升等；重視增強無編幼兒教師的心理授權，減少在編與無編幼兒教師的生活關懷、工作待遇方面的差距，積極與他們溝通交流，聽取并合理采納其建議，從而使他們在心理上感受到被支持與重視。

（二）提升幼兒教師的職業使命感，促進其心理授權的發展

在我國現有的社會背景下，廣大幼兒教師的社會地位和收入水平并不高，付出和回報不成正比。仍然堅持在崗位一線的幼兒教師更多是因為自身的職業認同、精神滿足等方面，而非物質報酬的激勵[14]。作為一種精神力量，幼兒教師職業使命感的重要性日益凸顯，本研究證實幼兒教師職業使命感正向預測心理授權。因此，要關注幼兒教師精神層面的引導與建設，喚起并提升幼兒教師的職業使命感。具體可采取以下措施：第一，政府應加強幼教工作意義與價值的宣傳，提高公眾對幼兒教師職業的認可度，促進全社會形成尊重幼兒教師的氛圍，從而使幼兒教師在潛移默化中思想得到熏陶，認識到自身肩負的重大責任，內化對幼教工作的使命感。第二，教育管理部門及幼兒園應定期舉行職業道德講座、論壇，并利用假期時間對幼兒教師進行集中培訓，加強幼兒教師的職業信念教育，提高其思想品質和師德修養，引導幼兒教師形成正確的職業價值觀。第三，幼兒教師自身要端正入職動機，從心底熱愛幼教職業，不斷提升職業認同感。在此基礎上，加強對學前教育知識和技能的學習，明確新時期幼兒教育的新途徑，不斷提高自身專業發展水平，深化職業使命感，更好地為實現幼兒健康成長和發展服務。

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本文系長江大學科研基金項目“幼兒教師職業使命感與工作投入的現狀及關系研究”（項目編號：2019JKA02）的研究成果。

通訊作者：彭先桃，703522126@qq.com

（助理編輯 王平平）