全主體園本趣研：讓教師自成長真正發生

【摘要】全主體即全體教師為主體，趣是興趣之所在，研是園本教研之精髓。全主體園本趣研遵循了幼兒教師活潑、樂學的天性，使全體教師在自主、開放、多元、愉悅的園本教研活動中獲得長足發展。文章透過園本教研中“浮研”泛濫的現象，探尋教師在全主體園本趣研中自成長真正發生的策略建構，讓環境激趣，讓主體生趣，吸引教師主動參與，積累經驗，實現自主成長。

【關鍵詞】全主體；園本教研；趣研模式；教師自成長

【中圖分類號】G615 【文獻標識碼】A 【文章編號】1005-6017（2020）04-0032-04

【作者簡介】熊方玲（1975-），女，江蘇連云港人，連云港市東海縣幼兒園教師，小學高級。

近年來，隨著幼兒園的快速發展，幼兒教師專業化發展的訴求日漸凸顯出其特有的價值，而幼兒教師專業化發展，離不開園本教研的功效。園本教研指的是以教師為主體，以保教實踐過程中遇到的實際問題為研究對象，運用一定的方法開展的旨在促進園所發展，提升教師專業化水平，進而提高其保教質量的研究活動[1]。實踐中我們發現，幼兒園的園本教研還存在教師主體性缺失、教研內容形式單一、缺乏專業引領等問題，教師參與園本教研的自主性、主體性被嚴重弱化。怎樣實現教師園本教研的自主性回歸，讓全體教師真正成為園本教研的主體？我們在對幼兒園園本教研自主性缺失進行根源透視的基礎上，提出了讓教師自成長真正發生的全主體園本趣研模式，以提升教師成長力。

一、聚焦：園本教研中“浮研”現象泛濫

幼兒園應開展符合教師興趣、內需與能力的教研活動，讓教師找到適合自己專業成長的最佳方式，然而現實中，形式單調、內容浮于淺表的教研活動大量存在，因此，我們有必要對園本教研中“浮研”現象泛濫的根源進行探討和分析。

（一）主體性缺失，衍生虛假繁榮

討論的熱潮時常出現在當前園本教研的現場，貌似以教師為主體的園本教研理念已經落地生根。當我們走近教研小組，才發現管理者集中掌握話語權，主導著教研活動，教師教研層次偏低，對教研內容缺乏興趣，以傾聽、記錄為主，整體參與度不高，產生一種虛假繁榮現象。這類形式重于意義的教研活動曲解了“面向全體教師，以教師為中心”的教研初衷。

（二）內容形式單一，導致教研低效

盡管幼兒園也在不斷探究和創新園本教研的方式，力求達到多元化，但收效甚微，仍存在形式單一且重形式、輕內容的現象。教研形式主要以聽、評、研課為主，教研內容大多都是預設好的，是行政干預下的“走過場”活動，而不是來自一線教師的教學困惑，只是為了教研而教研。僅有少數幼兒園能結合保教工作中的實際問題有針對性地進行園本教研，探索新的教研路徑。

（三）缺乏專業引領，致使教研膚淺

在幼兒園組織的教研活動中，管理者不能在教研活動遇到癥結時及時給予教師適宜的引領和點撥，教師的質疑和追問不能得到及時回應，教研活動點評和歸納不到位，教師無法深入思考，不能透過現象看到問題的本質，討論也無法觸及教師的觀念層，整個教研過程呈現出低水平、低效率的重復運作狀態，不利于園本教研的縱深發展。

（四）結果重于過程，導致評價危機

結果重要抑或過程重要，這是一個老生常談的問題。然而，當前園本教研中存在重結果、輕過程的傾向。管理者往往以教師的最終成果作為唯一的評價標準，過程性評價嚴重缺失。例如：管理者往往對教師的教研成果進行評價，以此作為教研目標達成情況的衡量標準。其實，評價應貫穿教研活動始終，對教師的教研過程進行監控與評價，如此教師最后的教研成果才會水到渠成。

二、探尋：全主體園本趣研的價值訴求

全主體園本趣研遵循幼兒教師活潑、樂學的天性，關注教師的內心感受，喚醒教師的主體意識，激發其參研動力，引導教師提升生命價值，品味教研的成就和愉悅，讓其在自主、開放、多元、愉悅的園本教研活動中獲得發展。核心理念是尊重教師生命個體的成長節律，以趣研模式支架教師的教研行為，實現教師專業發展的自成長。

（一）秉承師本基線，引發教研共振

教師是擁有豐富內心世界的人，關注教師內心世界，追隨教師的發展需求，激發教師的教研興趣是每一位管理者的責任。園本趣研拉近了管理者與教師之間的心理距離，使管理者能夠走近教師，蹲下身傾聽教師的內心世界。管理者用教師的視角關注教研世界，看教師所看；以教師的思維辨析問題，想教師所想；以教師的旨趣豐盈自身，好教師所好。管理者深度把握教師的知、情、意、行，找到教師趣研的契合點，融合內外因素和條件，學會相信與放手，注重規劃、引導和參與，形成趣研共振。

（二）開發適切底線，催生教研實效

以教師為主體的園本趣研模式，基于教師日常教育教學實踐中的主要問題和困惑，真正做到了“三個適切”：一是與教研內容的適切。趣研模式的構建是以教研內容為載體，教研內容依托趣研模式的構建達成教研目標。二是與其他教研資源的適切。教研過程中，教材、信息技術等重要的教研資源恰當融合、共同作用，切實提高教研實效。三是教師共性與個性的適切。園本趣研模式的開發不僅考慮教師的共性情況，也考慮到教師的個性情況，既保證園本趣研模式開發的適應性及有效性，又為教師的專業成長積蓄可持續發展的力量。

（三）追求雙向生命線，煥發教研生機

教師為本的園本趣研的雙向性包括從教師到教研的方式影響和從教研到教師的價值指向。以教師為主體的園本趣研模式與其他園本教研的本質區別在于對人的凸顯，其開發建立在教師已有知識經驗基礎之上。從教師到教研的方式影響，注重激發教師自身研究力，化教研的外部條件為內部影響，變客觀因素為主觀動力。從教研到教師的價值指向，即園本趣研不是單一指向教研成果目標的達成，而是讓教師經歷真探究、真學習的過程，使經驗得以積累，思維得以開發，能力得以提升，素養得以積淀，不斷地豐厚和完善教師自身，煥發教研生機。

三、行動：讓教師自成長真正發生的策略建構

蘇霍姆林斯基說過：“如果你想讓教師的勞動能夠給教師帶來樂趣，使天天上課不至于變成一種單調乏味的義務，那么你就引導每一位教師走上從事研究這條幸福的道路上來。”[2] 由此，園本教研對于教師成長具有重要意義。園本教研應追尋做有趣味的研究人的理想目標，探尋出一套讓教師樂于教、興于研的趣研模式，促進教師自成長真正發生。

（一）挖掘多樣活動資源，讓環境激趣

1. 環境優化，打造濃厚趣研氣息

環境是一種無形的力量，打造趣研的硬環境，化有形的趣研環境為無形的趣研氛圍，潛移默化中激發教師的趣研自主意識。例如，通過宣傳櫥窗、手機短信、園刊、廊道文化等多種渠道宣傳園本趣研的新理念、新思想，宣傳教研名師、課改名園，打造濃厚趣研氣息。

2. 人文和諧，營造舒暢趣研情懷

趣研活動中，管理者、教研組成員敞開心扉，彼此接納，針對教研問題積極對話與平等溝通，淡化權威，營造和諧、尊重的趣研氛圍，不搞一言堂。管理者和教師之間、教師與教師之間相互尊重，弱化行政指令，下移重心。管理者應深入一線輔助教師教研，尊重并傾聽教師的教研見解，包容教師的教研失誤，營造舒暢趣研情懷，助推教師自身的專業發展。

3. 骨干領跑，創造幸福趣研感覺

園本趣研要開展得富有實效，需要一批精干教研力量。我們有意識地發現和培養教研骨干，并層層選拔、推薦。依靠骨干火熱的教研激情，豐厚的教研底蘊，豐碩的教研成果，輻射帶動全體教師。如發掘教育教學實踐中的領跑者——百人計劃，每月按一日常規考核細則評出100名優秀教師，再按20%、30%、50%的比例當月進行績效兌現，同時增加其外出學習與培訓的機會。這樣的激勵措施，使一部分教師脫穎而出，快速成長為骨干教師，完善了教師梯隊建設。

（二）構建多元趣研模式，讓主體生趣

孔子說過：“吾聽吾忘，吾見吾記，吾做吾悟。” [3] 美國心理學家大衛·庫伯認為，學習應該是由具體體驗、反思觀察、抽象概括與行動應用所組成的完整過程[4]。可見，體驗在教師學習中的重要性。結合幼兒教師的特點，開發現場教研、游戲體驗式教研、辯課微教研等多元趣研模式，開放的空間、多變的教研模式，教師們無拘無束地“做、看、聽、說、思、議、辯”，思維與行動有機結合，行為與理念積極對話，讓教師的自成長真正發生。

1. 化虛為實，直面教育的現場

教師是課程實施者，最有發言權。但以往的教研活動大多脫離教師的教學實踐，內容空洞無趣。而趣味教研則讓教師直面教育現場開展教學研究，讓教師在具體可感的教學情境中不斷磨練。我園鼓勵教師將教學實踐中發現的興趣點或困惑進行分類整理，提煉出“興趣話題”和“困惑話題”菜單，作為自主教研的內容，如如何投放戶外游戲材料，如何將游戲自然融入教學活動中等。教學案例研討、課堂教學、現場操作等都是很好的教研途徑。因研討內容來自教師自身的教學實踐，與其實際水平相契合，教師往往有感而發，參研的積極性、主動性大大提高。這樣既發揮團隊智慧，又鼓勵個人創新，不僅可以當面診斷活動中教師教育行為的適宜性、有效性，及時解決問題，達到“對癥下藥”的良好效果，還可彌補集中研修時間受限的不足，使教研真正落地。

2. 以動制靜，體驗游戲式教研

以往的園本教研活動中，專家講座、專題培訓、集體備課等培訓形式多以端坐靜聽為主，教師參與少，發言少，體驗少，教研興趣不濃，無法體驗到參研的幸福感。而游戲式教研具有直接感知、親身經歷、生動有效的特點，能夠讓教師們在教研中通過“提出困惑——設計方案——實際操作——研討分享——體驗成功”的過程，輕松解決教研困惑。如圍繞“我的家”建構主題活動進行的“角色互換，親身體驗”的教研活動，教師聽音樂畫圖紙，通過有計劃的分工合作，運用搭建技巧快樂搭建，圍繞建構過程中遇到的困難及解決方法進行“頭腦風暴式”研討和分享，教師們爭先恐后，各抒己見，整個研討環節積極而熱烈。這種富有針對性和實效性的游戲式體驗教研活動，讓教師在研中學，在學中研，輕松地明晰了幼兒建構游戲組織過程的不足和困惑。

3. 相長共生，引發異質思想流動

自然界有一種現象：當一株植物單獨生長時，顯得矮小、單調，而與眾多同類植物共同生長時，則是一番根深葉茂、生機勃勃的景象。人們把植物界這種相互影響、相互促進的現象稱之為“共生效應”[5]。教師中有發展愿望的個體，在相對封閉的不良環境中獨立成長速度緩慢，而眾多教師組織起來共同學習，則可發揮集體的力量使所有人相長共生，引發異質思想流動。

開放性的課堂需要思想開放的教師，思想開放的教師需要在開放性的教研活動中成長。如每周進行集體備課，對于大家公認有困難的教學內容進行同課共構、同課異構，課后教師針對亮點和不足進行辯課微教研活動；再如故事分享式教研，教師將平時教學活動中孩子的“哇”時刻以故事的形式記錄下來，相互分享幼兒的行為，揣摩幼兒的需要，研討相應的跟進策略。交流中，各種教育智慧產生碰撞，各種思維得到拓展，各種觀點產生共鳴，有效提升了教師的教研能力，真正做到教學相長，經驗互補。

4. 由虛到實，樂享經驗建構

為滿足教師的專業成長需求，我們推出了自選和必讀書目，開展讀書活動，引領教師研讀《兒童的一百種語言》《發現兒童的力量》等書籍，并結合微信公眾平臺“孫莉莉的絮絮叨叨”自主閱讀《0-8歲兒童學習環境創設》。教師堅持每天研讀書目，提升實踐能力，做到“且讀且思，且思且議，且議且行”，將書中的理念外化于環境創設和行為觀察，將教學實踐內化于教育思想和行動指導，通過撰寫軼事記錄、閱讀備錄、手機雜錄、教研實錄等方式及時記錄、匯總研究成果，做到勤于記錄，善于篩選，精于打磨。如幼兒觀察記錄的撰寫與分享，每班三位教師在閱讀《聚焦式觀察》后，觀察幼兒，錄制觀察短視頻，撰寫觀察記錄，進行分析，提出跟進策略，然后進行案例教研分享。知行合一，發掘存在的問題，教、學、研三位一體，智慧碰撞，積累經驗，體驗成果，潛移默化中改變了教師以往的教育觀和兒童觀。趣研經驗建構方式如下圖所示：

5. 多元評價，走向深度教研

我園構建了自我評價、伙伴評價、專家評價、領導評價相結合的互動式多元教研評價機制，對教師的園本教研進行及時評價，對取得的成果給予及時、正確的評定，對有推廣價值的成果及時推廣[6]。該評價機制不僅注重教師教學方法的改進、教學質量的提高，更關注每個教師在園本趣研活動中的進步和各方面發展的潛能。具體評價量表如下表所示，全主體園本趣研教師評價重在反映教研本身，關注教師的園本趣研過程，注重教學相長，促進教師自成長的真正發生。

園本教研的理想境界是教師的自我成長。真正意義上的全主體園本趣研為教師提供了自我成長的真實平臺，有助于喚醒教師積極參與教研的自主行為，激發每一位教師實現自我價值的欲望。幼兒園遵循教師活潑、樂學的天性，遵循教師的教研意愿，充分挖掘園所環境中可利用的元素，為教師提供適宜的空間、時間，并追隨教師的腳步提供適宜的支撐力量，讓全體教師成為教研的真正主體，變“被教研”“形式教研”為主動教研，使教研的內容更加精準、教研氛圍更加人文、教師參與度更高、教研活動的效果更凸顯，引領教師走進全主體園本趣研的新天地，真正實現教師專業發展的自主成長！

【參考文獻】

[1] 李軍.園本教研存在的問題和對策[J].衡水學院學報，2015（4）.

[2] [蘇]B.A.蘇霍姆林斯基.給教師的建議[M].周蕖，王義高，劉啟嫻，等，譯.武漢：長江文藝出版社，2014.

[3] 子思.中庸[M].北京：中國紡織出版社，2014.

[4] [美]大衛·庫伯.體驗學習：讓體驗成為學習和發展的源泉[M].王燦明，朱水萍，等，譯.上海：華東師范大學出版社，2008.

[5] 魯玲.游戲在中班語言教學活動中的運用狀況研究[D].昆明：云南師范大學，2017.

[6] 馮益芙.高職院校90后學生干部培養探析[J].中國報業，2011（5）.

通訊作者：熊方玲，251190812@qq.com

（助理編輯 王平平）