哲學故事對話中幼兒思考特點的研究

【摘要】本研究以南京市某幼兒園大班8名幼兒作為研究對象，開展了為期6次的哲學故事探究活動。探究方法采用兒童哲學對話法，探究材料取自《森林大熊》《失落的一角》及《不是我的錯》三本繪本。結果發現幼兒的思考特點具有樸素性、生長性、情感性和默會性的特點。幼兒個體的思考特點蘊藏在他們超越式的提問中，群體的思索蘊藏在開放性的對話中。作為教師，應當承擔群體探究促進者的角色。

【關鍵詞】兒童哲學；對話；幼兒思考特點

【中圖分類號】G612 【文獻標識碼】A 【文章編號】1005-6017（2020）04-0041-06

【作者簡介】楊田（1992-），女，南京人，江蘇第二師范學院學前教育學院助教， 碩士。

一、問題的提出

近年來，關于兒童心理發展的階段性和順序性已經為越來越多的人所關注并接受，但是關于幼兒在哲學思維上的差異性、非典型性卻鮮有人關注。或者認為思維與智力的關系是簡單的成比例的線性關系；又或者將幼兒在某一發展階段、對于某一問題的反應全部歸于同一認知類型。而事實上，標準化的反應通常是社會化的、不假思索的反應，偏離正道的反應更帶有哲理性的趣味。

縱觀前人的研究，在兒童哲學的價值層面上，研究者們主要闡述了兒童哲學的內涵以及重視兒童哲學的意義和價值；在兒童哲學的實踐層面上，大部分文獻都集中介紹了李普曼的兒童哲學計劃以及計劃實施時所要遵循的原則等。

基于此，本研究嘗試在哲學故事的情境中，對幼兒哲學對話作翔實的記載和描述，以全方位、多角度、近距離地記錄兒童的思考與反應。

二、核心概念界定

（一）哲學

關于哲學是什么，究竟是否可教等問題至今尚無統一定論。本文采納李普曼P4C（Philosophy for Children）課程中對哲學的定義。哲學可以被視為一種領域的學習（Field Study）或者是一種思考模式（Thinking Mode），它關注知識的重構和邏輯推論。哲學的主旨是通過對話發現真理，對話中應包括實踐經驗、想象、比較和批判性思考等要素[1]。

（二）哲學故事

哲學故事是任何可以引起學生知識重構、進行批判性思考的文本故事。

（三）對話

對話是一種積極且關鍵的交流形式。對話需要復雜的認知和社會技能，需要對他人的話語給予持續的關注。對話的意義在于在追問已有含義、給出合理理由、提出正確論點、反省等過程當中超越自我[2]。

三、研究設計

（一）研究對象

本研究采取方便取樣的方法，選取南京市某省級示范園8名大班幼兒作為研究對象，幼兒年齡普遍在6～7周歲。研究者編號為Y，8名幼兒的編號分別為W、L、S、D、C、Z、ZH、X。

6～7周歲年齡段的幼兒思維水平較高，會對事物進行簡單歸納和推理，此外，他們的合作意識開始增強，不僅關注“我”在做什么，而且還會注意到同伴的話語和活動。所以本研究以大班幼兒為例。

（二）文本選擇

長期以來，使用繪本故事進行哲學對話被視作是與年幼兒童進行哲學式對話的有效的途徑。故事可以創建一個充滿可能的意義世界，而這個世界就是幼兒們進行思考探究的客體[3]。

考慮到大班幼兒對繪本在文字、心理和思考上的可接受性[4]，研究者選取了《森林大熊》《失落的一角》以及《不是我的錯》三本繪本作為故事探究載體。并且與研究團隊中的其他成員一同確定了三本繪本可進行深入對話的核心要素。

《森林大熊》——悖論式哲學繪本。這是由瑞士作家約克·史坦納創作的一則童話寓言故事，被譽為最經典的哲學童話小說。這本圖畫書當中有許多對相互對立的概念，其中最突出的對立概念為森林大熊究竟是“熊”還是“人”的矛盾。對立結構是許多故事的特點，將幼兒置于這樣的結構之下，有助于幼兒合理解釋、推理能力的發展[5]。

《失落的一角》——隱喻式哲學繪本。這是由美國作家謝爾·希爾弗斯坦創作的一本繪本。這是一本富有象征意義的書，不同的讀者可以建構出不同的意義，如圓滿與缺憾、友誼與孤獨、個體與社會等。

《不是我的錯》——概念澄清式哲學繪本。該繪本是由瑞典作家萊夫·克里斯坦所著。考慮到幼兒的經驗，經與研究團隊商議，研究者節選了前半部分——一名小男孩受到欺負、班級其他幼兒進行辯解的故事，略去了后半部分戰爭的主題。該繪本圍繞“錯誤”“欺負”展開了大量的討論，有助于幼兒明確“錯誤”“欺負”等詞語概念的邊界，哪些屬于該詞語范疇，哪些不屬于該范疇。

（三）研究過程

本研究采取兒童哲學對話法進行，對話共進行了6次，每次持續時間為30～40分鐘。結合李普曼、海恩斯等人對課堂哲學探究的流程的介紹，制定具體對話過程為：首先，確立對話的規則，即尊重他人、傾聽他人、輪流講話；其次，研究者閱讀一本需要進行討論的繪本故事；再次，研究者收集幼兒提出的且引起大多數幼兒興趣的問題；最后，在探究群體（Community of Inquiry）中（包括研究者）進行對話式討論，共同建立指向問題答案的要素[6]。另外，在實施對話前，研究者及團隊接受了相關培訓。

（四）資料整理和分析

整理和分析資料的基本步驟是：錄音資料轉錄、登錄、編碼，尋找本土概念以及資料的系統性。即在每次探究結束之后立刻對錄音進行轉錄，并且仔細閱讀分析原始資料，對登陸的文本進行編碼，并使用歸納法分析資料。

三、研究結果分析

（一）兒童思維的樸素性：“把別人的書撕成兩半，是可以被原諒的錯誤”

皮亞杰的思維發展階段理論指出，學前兒童正處于前運算階段，他們的思維具有具體形象性、不可逆性、只關注表象等特點。本研究中，幼兒的回答顯示了他們還不能夠在抽象的程度上進行運算，思維局限于具體的事件情境中，不能抽離出具體的情境。典型的表現體現在幼兒對于什么是錯誤的探討中，每一名幼兒都能給出一個“錯誤”的表現，但是很難給出概括性的定義。如在對熊是“人”是“熊”的探討中顯示了幼兒關注表象特征：

S：熊究竟是熊是人？

W：熊，因為它的顏色像熊。

L：因為它的耳朵像熊。

S：它的嘴巴也是尖尖的，它就是熊。

D：它胖胖的。

此外，幼兒的回答聚焦于事件的后果，以結果為導向，而不是以行為者的動機、意圖等為導向。如在“什么錯誤能夠被彌補”的回答中，幼兒認為“撕成兩半的書是可以彌補的錯誤，撕成小碎片就不可以了”。如以下討論：

C：不小心……（思索中）玻璃可以補，花瓶可以補，不過有些東西不能補，比如鴨子，如果人把鴨子殺掉了……就不可以補了。

Y：那有沒有小朋友想要總結一下被原諒的？

C：如果把別人的書撕成兩半，就是可以被原諒的錯誤，撕成小碎片就不能被原諒了。

（二）兒童思維的生長性：“欺負就是無緣無故地打人”

思維的生長性主要體現在兩方面：其一是生長的基礎，其二是生長的可能性。

首先，幼兒要具備生長的必要基礎，這體現在幼兒已經具有的思維技巧的自發表現上。在幼兒的討論過程中，幼兒已經展現出一些基本的思維技巧。如當一名幼兒提出大熊可能是人的時候，隨后自己又推翻了結論：“不過他怎么坐在洞穴門口。”體現了幼兒自我質疑的能力；在“永遠不犯錯”的討論中，幼兒通過下定義、舉反例、推理等方式完成了比較精彩的對話。如：

W：只有神仙才不會犯錯。

ZH：不對，神仙也會犯錯。（反駁，質疑）

ZH：沙和尚就犯錯了。沙和尚打破了玻璃盞。（舉反例）

W：沙和尚不是神仙！

Z：沙和尚是和尚，沙和尚就能犯錯了。（推論：神仙不會犯錯。沙和尚是和尚，所以沙和尚能犯錯。）

Y：那沙和尚能不能既是和尚也是神仙呢？

ZH：能，只要有特異功能的，能上天入地的都是神仙。（下定義）

W：好吧。他是和尚神仙，行了吧……（將兩個概念進行組合，重新下定義）

在這次的對話當中，幼兒對同伴所說的概念進行了持續的關注，并且明確了“神仙”和“和尚”概念邊界。還從兩個前提當中，綜合得出了結論。最后幼兒完成了在疑問中超越自我認知的反省，得出“和尚神仙”的結論。

在《失落的一角》中，幼兒關于“它是什么”的討論中，也體現了幼兒在經驗事例中對思維技巧的運用。

D：老師，這個到底是什么東西呢？

S、Z：我覺得這是水寶寶，我也覺得是水寶寶。（聯想）

D：什么是水寶寶啊？

X：水寶寶就是那種彩色球球，可以放在水里的。（根據先前經驗，進行描述）

S：可以養的。越長越大。

D：我覺得這是珍珠。（第二類聯想）

S：珍珠不會長眼睛的。（反駁，推理）

Z：珍珠沒那么大的。（補充推理）

聯想是推論的核心[7]。幼兒從繪本中的“圓”跳躍到“珍珠”和“水寶寶”，多多少少帶有猜測和假設的性質，然而幼兒并沒有止步于聯想，他們還嘗試對聯想到的觀點進行推理和證實，借由對日常生活中“珍珠”的觀察得出結論：不是珍珠。

其次，幼兒的思維還具有生長的可能性。即在教師的有效引導下，幼兒可以逐漸澄清自己的觀點，獲得新的認識。

如在“什么是欺負”的探討中：

眾幼兒：欺負就是打人。

Y：輕輕地打是欺負嗎？

眾：不是。重重地打是欺負。

Y：哦，重重地打就是欺負，那如果在游戲里面呢？

眾：不是，那是游戲！

Y：那爸爸媽媽打你們是欺負你們嗎？

眾：不是。爸爸媽媽打我們是有原因的。

Y：那什么叫欺負呢？

W：欺負就是無緣無故地打人。

（三）兒童思維的情感性：“因為他不知道這個地方有熊”

幼兒思考的情感特征首先體現在幼兒的關愛性思維上。李普曼認為，兒童學習哲學的目的在于提高三種思考能力（3C）：批判性（Critical）、關愛性（Caring）和創造性思考（Creative）能力。馬修斯也認為，幼兒的思考特點具有純真性等特質[8]。

在研究中發現，幼兒的關愛性是與生俱來的。他們常能與故事中的人物產生共鳴，用善良的眼光看待周圍的事物和人物。如對大熊表現出的同情、對人類伐木造廠的善意解讀、對于失落一角跑得慢會淋到雨的擔憂等。

關愛性突出體現在《森林大熊》的探究過程中：

S： 熊好可憐……因為它不能出去散步，找食物。

D：因為“熊”根本不是一個“人”，但是所有人都認為它是“人”。

D：所有人都不給它自由……因為它被工廠加入了。

S：他們都不知道它想要冬眠。

無知者無罪。與成人先入為主地將人類與自然放在對立的位置，批判性地對人與自然的關系作剖析相比，幼兒的見解或許沒有這么深入，但他們所持的人類不知道的立場，既寬容了繪本中的人類，也流露出對熊的深深關愛之情。

L：為什么人類非在“熊”的洞口建工廠？為什么人類非要認為“熊”是“人”？

W：它覺得這個地方好。

D：他不知道這個地方有“熊”。

L已經像一名真正的思考者一樣，開始探究人類行為的動機問題。而從幼兒的回答來看，幼兒的回答是純真的，他們以己度人，為人類伐木造工廠找到了最淳樸的理由。

其次，幼兒情感性的特點體現在幼兒在做思考時，尤其是在做與道德判斷有關的思考時，會融入自己的道德情感。道德情感是人們對現實生活中的道德現象、道德行為的內心體驗和態度的總和[9]。如在后續研究中展開的生成故事的探究中，在對于鸚鵡形象的討論時：

D：這個鸚鵡太壞了，總是偷看別人的事情，管別人的閑事。

D：它管別人的閑事，他們都討厭，我就不喜歡。

S1：它還偷偷地去看他們，太不好了。而且可能第二本的故事就是把鸚鵡給抓起來了。

Y：鸚鵡講的是真話啊，你為什么不喜歡呢？

D：因為它管別人閑事，而且有可能鸚鵡就跟在他們后面，在他們家屋頂上拉屎呢。

（四）兒童思維的默會性：“我感覺我是一頭熊，我就是一頭熊”

除此之外，幼兒在認識上還呈現出默會性特征。正如波蘭尼所提及的著名命題：我們知道的遠比我們能表達的多[10]。幼兒知道的也遠比他們能表達的多。

借鑒波蘭尼對明確知識和默會知識的分類來分析幼兒的回答，可將幼兒回答分成兩類：一類回答稱之為明確的回答，回答是依據文本或者以往經驗，經過推理而得到的，可以知其所以然；另一類回答可稱之為默會性回答，依賴于幼兒的直覺，這一類回答的特點是幼兒往往脫口而出，而當研究者再次詢問為什么或者你是怎么想到的時候，幼兒很難給出明確回復。

例如在討論到大熊是否自由時，有幼兒立刻答道：“不自由，因為他被工廠加入了。”雖然這句話從語法結構上來說是錯誤的，但是這其實是綜合了情感、語義、語境等脫口而出的話語，背后的明確含義應當是“大熊很可憐，他被迫加入了工廠。”；當討論到大熊是“熊”還是“人”時，有幼兒提到因為他感覺自己是頭“熊”，所以就應該是“熊”；在討論缺了一角的圓為什么要丟下找到的一角時，有幼兒提及到因為這一角是屬于自己的一角，屬于自己的一角為什么就得放下呢？幼兒又難以給出詳細的有說服力的理由。例如以下討論：

W：唱歌很重要嗎？

X：這樣就不能表達了。

C：不對。跑得快就看不到風景了，所以他就想把角放下來。

Z：有角它就不能唱歌，它就不能表達自己了。

Z：我有不同的答案。就是……應該這個角是屬于他自己的，每個人都是屬于自己的……因為他是屬于自己的一角。所以它把它放（下來）了。

Y：Z說了一個很好的想法，就像之前繪本里說的：我是屬于我自己的一角，不是其他人的。你們是怎么想的呢？

Z：答案……

Y：沒有答案啊。

在討論到森林大熊是“人”還是“熊”的時候：

Z ： 因為它是真的熊，不是假的熊。它本來就是真的熊，它感覺它是一頭熊，它不認為自己是“頭”人。它本身就不是人。

W： 它感覺它是一頭熊？

ZH：它不是感覺，它就是一頭熊！

Z：感覺也是一頭熊，我現在感覺我是一頭熊，我就是一頭熊。

各種符號形式的意義都是由認知者的默會認識所賦予的[11]。語言是思維的一種符號工具，可以運用語言進行表達和交流，但是語言并不是思維的全部。盡管幼兒的回答也許簡略，但是在直覺下脫口而出的回答，更多的還受到來自個體背后所具有的大量默會知識的支配，并且不同個體之間的差異較大。默會知識本質上是一種理解力、領悟力和對所領悟對象的判斷力和整合力，因此，如果能采用多種方法，引導幼兒將思維上的默會性從潛意識狀態帶到有意識狀態，從難以解釋轉為語言的明確表述，可進一步提高幼兒的思維水平。

三、討論

（一）個體的思維：蘊含在超越式提問中

提問是思維的載體。兒童的提問中就蘊含著兒童思維的活動痕跡。兒童的提問是一種超越，是兒童對自身存在的限制、現狀和現實的超越，追求超越是人的本性[12]。兒童的提問活動為兒童的超越自身提供了條件。提問本身除了劃分提問者的本身水平、對無知的追問還有對提問存在的有限性的反思。

不同的問題體現了提問者思維水平的不同。有的提問是圍繞故事細節的提問：“為什么天氣冷熊要睡覺？”；有的提問來自對日常經驗的困惑：“為什么圓在下山的時候能滾起來？”有的提問是對自我假設的反駁，比如一名幼兒認為熊是人之后，又進行了自我質疑：“不過他怎么坐在洞穴門口？”

人是超越的意向和姿態，人是生命超越本身的祈禱，人是一個不斷開放和生成的[13]。幼兒也同樣如此，幼兒天生具有可塑性。在幼兒明確地提出問題、確立假設、以盤根問底的姿態追問“為什么”時，他們就已經走到了創造性思考的起點。

而能引起幼兒普遍興趣的，則是那些模糊的、可以引起批判思考的問題。如“熊究竟是人還是熊？”“為什么失落的一角要放下自己的一角？”“永遠不犯錯的小朋友究竟存不存在？”等。這些基本的問題從兒童的自然背景和自然本性中衍生出來，就像兒童喜歡涂鴉一樣，自然而然地產生。

（二）群體的思維：蘊含在開放性對話中

如果說個體的提問是超越自身，使幼兒走到創造性認識的起點，那么對話的目的就是為了讓幼兒在群體中以自己的方式發現問題、澄清問題、重構問題。李普曼指出：成功的對話不一定要求群體當中人人發言，討論的成功也不一定人人都發了言，或者形成針鋒相對的兩派。只有當其結果明確地顯示出進步的時候，那么才是成功的[14]。這里的進步是指“對問題有了更深入的了解”，或者是取得了某種一致的意見，要注意的是，此處的一致并非是“妥協”或是“協商”，這是對經過討論后，對雙方都確認為真的條件的信服。就像在實踐中幼兒對沙和尚是“和尚”還是“神仙”的討論，或者是幼兒們關于《失落的一角》中的圓是“珍珠”還是“水寶寶”的爭論。在這種討論中，“我”與“你”是平等的關系，沉浸在與他者的相遇中，沒有權威、等級、知識的分野，并且彼此擺脫了“自我”和“唯我中心”，彼此理解，達到“視界融合”。只有這樣，最后，群體才能集合個體的智慧，形成一個完整的、嚴謹的探究觀點。個體的認識是有限的，而對話是無限的。而群體的思維就在無限可能的對話當中得以升華。“世界是敞開的，是自由的；一切都在前頭，而且永遠都在前頭。”可以說，群體間開放式的對話提供了幼兒向世界前頭跋涉的可能性。

（三）教師：探究群體中的促進者

有研究指出，相較于學齡兒童，教師在與學前兒童進行哲學對話時，更經常地使用真正的對話法而不是受到傳統的灌輸教學的影響[15]。這是教師在年幼兒童中開展哲學對話法的天然優勢。在角色定位上：教師應當做一個探究的促進者，幫助幼兒建立他們自己的概念。在探究觀念上，教師首先要具有“哲學意圖”[16]（Philosophy Intent），這種“哲學意圖”是一種有序地對事物進行去偽存真的目的性意識。如果沒有這種哲學意圖的話，那么哲學式的對話就會變成單純的討論。在單純的討論中，所有的觀點都是可以接受的，因為所有的觀點都沒有經過評估或者解釋，討論也就缺少了去偽存真的過程；在參與對話當中，教師需要時刻關注對話的進程。如果教師參與得少，那么幼兒會一次性提出許多問題，這些問題完全基于自己的興趣和理解，最后，班級形成的是個人的意見，而無法形成一個探究整體的意見；如果教師參與得過多，那么幼兒試圖理解的是教師的指令，然后正確回答教師的意見，而不是與同伴自發的建構。當然，在參與時，教師需要注意自身的參與究竟是與幼兒在進行“對話”還是貌似對話的“獨白”[17]。對話的特征是為幼兒提供了進一步探尋真相的依據和線索，使幼兒對線索做出進一步的思考反應；而貌似對話的“獨白”則是完篇之作、定性之調，對幼兒的回應只有附和、肯定的要求，而不會再有其他期待。

四、小結

幼兒生來對世界充滿好奇。他們不斷追問和探究世界的本源，并在追問、探究和討論中構筑自己的精神和價值世界。作為教師，我們應不斷提升自己的哲學素質，將哲學意圖融入在日常教學。在保護幼兒天生的好奇心和探究欲望同時，教師還應讓幼兒在開放性的對話和討論中，體驗哲學思維的樂趣，獲得智慧激蕩的快樂。

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通訊作者：楊田，ytjasmine1992@163.com

（責任編輯 張付慶）