李普曼兒童哲學理論在幼兒園教育活動中的實踐探索

姜文雅

摘 要：李普曼的“兒童哲學”屬于一種應用哲學，“其目的是培養學生較高的推理和判斷能力并應用于教育的哲學”。在對李普曼兒童哲學的基本理念和課程模式深入分析的基礎上，在內容選擇和組織模式上做出相應的調整，嘗試在幼兒園大班進行初步的實踐探索，以培養幼兒的批判性思維、創新性思維和關愛性思維的能力。

關鍵詞：兒童哲學；李普曼的兒童哲學；課程模式

一、李普曼的兒童哲學

李普曼把“兒童哲學”定義為“其目的是培養學生較高的推理和判斷能力并應用于教育的哲學”。李普曼認為，“兒童哲學”的意義在于證明兒童有進行哲學思考的能力，從而為兒童學習哲學奠定了基礎。兒童哲學能夠做到思維技能與人格培養的結合，它比其他任何課程更能激發兒童的想象力。因為兒童哲學更著力于培養兒童的批判性思維，即發現問題、鑒別和類比思維等能力；培養創新性思維，即解決實際問題的能力和技能；培養關愛性思維，即換位思考、理解、寬容、合作、交流等能力。

二、實踐探索

教育的目的在于“用知識啟迪智慧，將智慧融入生命，最終提升生命的意義”。作為幼兒園教育教學的實踐工作者，首先需要思考的是幼兒學習什么最有價值，他們應該怎樣學習才能學得更好。李普曼的兒童哲學課程給了筆者很多啟示。因此，筆者制訂了以下關于幼兒園哲學教育活動的具體方案：

1.目標與內容

通過分析與借鑒，筆者制定了以下幼兒園哲學教育活動總目標：

①激發好奇心和鼓勵提出問題的能力；

②應用推理來加強判斷；

③避免帶有偏見、先入為主和未經思考的判斷；

④鼓勵給出不同的觀點且合乎情理；

⑤激發創造性思考和關愛性思考。

在為學前兒童哲學教育活動選擇合適的故事時，筆者借鑒“毛毛蟲兒童哲學基金會”推薦書目中的《我和姐姐拉拉》《鮮奶油蛋糕》《桐尼叔叔》《杰克和豆莖》《森林大熊》《世界為誰存在》《許多月亮》，7篇哲學故事，分別從自我和他人、對和錯、金錢和友誼、好和壞、認知和判斷、永恒和變化、知覺和錯覺等維度來展開討論。

2.模式與組織

筆者根據李普曼的建議及幼兒園的實際情況，擬定每周開展兩次哲學教育活動，每次三十分鐘。每一個哲學教育活動包括幾個環節：①筆者與幼兒圍坐成一個圓圈，成為一個群體；②創造一個思考的氛圍，筆者針對本次討論作講述或反問；③講述故事；④由幼兒提出感興趣、有疑問或者值得討論的問題，筆者列出可討論的問題；⑤選出一個主題進行集體討論；⑥由筆者明確從哪個角度開展討論；⑦筆者與幼兒積極傾聽并做出自己的回應；⑧對本次的哲學討論做一個總結。通過這樣的討論，幼兒的批判性思維、創造性思維和關愛性思維的能力都得到了發展，而且形成了一個特殊意義上的集體，就是李普曼所說的“探究的集體”。

在組織的過程中幼兒很容易出現七嘴八舌的現象，為了給討論提供一個更好的環境，筆者與幼兒共同制定了以下幾條討論的規則：

①與每個人共享你的想法；

②給每個人表達想法的機會；

③考慮每個人的想法；

④別人表達想法的時候要認真聽；

⑤要理智，只提出合理的想法；

⑥討論彼此的想法，但不要打斷別人；

⑦要有禮貌，不能對別人的看法發表粗魯的評論。

3.教學效果總結

（1）來自幼兒的反饋

上過“哲學教育活動”以后，反應最直接、最強烈，變化最明顯的是幼兒。這是帶班教師和筆者的一個共同感受。幼兒的變化主要表現在：第一，思維潛力激活了；第二，語言表達完善了；第三，批判性思維被激發了。孩子說道：“我最喜歡上這種討論課了，它使我更愛動腦筋思考了。”“每一個問題都很有趣。”“在哲學課上，我不用擔心我是不是回答錯了，可以想什么說什么。”“我覺得有時候我也會改變想法。”

在幼兒討論過《森林大熊》中的關于認知和判斷的問題后，第二天早上，在區域活動中，幾個幼兒圍在桌子旁邊下圍棋，A幼兒經過思考后擺下一子，旁邊的B幼兒連忙指正說：“不應該放那，要被吃掉的！”另一旁觀的幼兒說道：“那是你的想法，他的想法又不跟你一樣！”由此看出，幼兒對認知和判斷已經有了自己初步的理解了。

在《許多月亮》關于知覺和錯覺的討論中，由于之前對“認知和判斷”的討論積累，幼兒對于這個主題的討論就比較輕松，也能看出孩子關愛性思維的過程，他們能從別人的角度來思考，并做出“每個人自身的感覺和想法不可以強加到別人身上”的結論。這就是幼兒通過學習之后的經驗轉移。

（2）來自教師的反饋

在幼兒園哲學教育活動進行了三周的時候，一次筆者與帶班教師聊起這類活動時，帶班老師對筆者敘述道：以前沒上這類活動時，我們的孩子回答問題是很在點上的，基本上老師問什么，孩子就答什么，老師上課感覺很輕松，但是現在不一樣了，老師一個問題問下去，孩子的回答五花八門的，給我們老師的引導帶來了難度。的確，筆者在這段時間的教學中也有所感受，孩子的思維的確發散了、創新了，同時，對教師的素養要求也提高了。據有的教師說，以往上課，很少會產生深刻的感觸和心靈的震撼，而“哲學教育活動”則不同，在這個課上，孩子們強烈的反應和超出筆者想象的表現使筆者不得不為之震撼。

三、研究反思

1.目標達成

首先，從幼兒的思維發展上看，他們已經具有一定程度的學習哲學的能力。研究表明，兒童時代是孩子的推理能力、演繹能力、歸納能力、類比能力、概括能力、抽象能力迅速發展的階段，這些能力在一個人4～5歲就已經開始啟動。

其次，筆者在教學設計和實踐的過程中，都非常關注討論焦點與目標的契合度。筆者認為這些目標已基本達成：激發好奇心和鼓勵提出問題的能力；鼓勵給出不同的觀點且合乎情理；激發創造性思考和關愛性思考。

2.內容選擇

首先，筆者選取的7篇哲學故事是取材于臺灣的楊茂秀教授在“毛毛蟲兒童哲學基金會”中的推薦書目，都是經過實踐驗證的合適的材料。而且，從筆者的實踐結果來看，上述7篇哲學故事雖然存在難度上的差異，但基本都是符合幼兒的思維特點和學習興趣的，都具有適宜性。

其次，在難易程度上應有先后順序，筆者發現《鮮奶油蛋糕》和《杰克和豆莖》主題比較接近，都是對人物進行評價的，而《森林大熊》和《許多月亮》又都是與自身認知相關的，所以可以考慮把它們按照先后順序來進行教學。經過反思，筆者對這些故事討論的先后順序做了一個調整：《我和姐姐拉拉》（自我和他人）→《鮮奶油蛋糕》（對和錯）→《杰克和豆莖》（好和壞）→《森林大熊》（認知和判斷）→《許多月亮》（知覺和錯覺）→《桐尼叔叔》（金錢和友誼）→《世界為誰存在》（永恒和變化）。

3.呈現方式

李普曼在創作兒童哲學故事時從不加插圖，他認為這樣會限制兒童的幻想和思考空間，因為僅僅只限定一種圖的標準，會使得想象力局限在那張圖上。而一般的兒童心理學家認為兒童讀物應有插圖，如此可以引起兒童的興趣，也可以激發兒童的想象空間。基于以上不同觀點的沖突，筆者也做了一個嘗試：故事《森林大熊》和《世界為誰存在》加入插圖，用視聽相結合的方式呈現，而其他故事均以聽覺的方式呈現。

經過實踐，筆者發現在故事《森林大熊》中，當討論到“你認為它是一只熊嗎？”孩子的回答大都是以視覺信息為依據的，如“是的，它是從洞里爬出來的。”“它不是熊，真正的熊是不穿衣服的！”“它就是熊，人身上才沒那么多的毛呢。”在故事《世界為誰存在》中也出現了類似的問題。因此，筆者認為，在幼兒園哲學教育活動中，故事以聽覺的方式呈現更為科學。正如李普曼所說：“成人寫故事給兒童看，但并不是讓兒童寫故事給成人看；成人喜歡講故事給兒童聽，卻不愿聽兒童說故事，這是成人在利用兒童發展自己的創造力，而不是讓兒童思考，去發展他們的創造力！”

4.組織過程

在組織哲學教育活動的過程中，筆者的引導尤為關鍵。如在故事《世界為誰存在》的討論中，當A幼兒說道：“世界為地球存在。”B幼兒立刻接著說：“我還知道地球是圍著太陽轉的。”“不對，是太陽圍著地球轉的。”C幼兒很激動地糾正。筆者見狀，反問道：“到底是哪個圍著哪個轉呢？”接著很多孩子都七嘴八舌地議論開了，而且意見還不統一，這時筆者拍手示意，并說道：“關于地球和太陽的關系這個問題，我們今天先回去問問爸爸媽媽，明天我們再來一起討論這個問題，好嗎？我們現在先討論‘你認為世界為誰存在？為什么？”，把處于討論混亂中的孩子的思緒又拉回來了，并且讓這次活動中出現的問題成為下次活動的議題。這樣的好處是，可以讓幼兒成為討論得以延續的主導者，使幼兒對哲學討論更有興趣。

參考文獻：

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