基于Schoology 平臺的大學英語混合式學習應用研究①

胡 玲

一、 引言

邁克爾·霍恩(Michael B. Horn，2013)和希瑟·斯特克(Heather Staker，2015)認為，混合式學習是一部分時間在學校接受正規的教育課程，一部分時間由學生自主控制學習時間、地點、路徑或進度的在線學習。簡而言之，混合式學習就是將教師的當面講授、指導、答疑與網絡在線學習結合起來，整合教育資源，優化教育方式，簡化教育過程，以達到最高效的學習目的。Schoology 成立于2009 年，是一個能簡化教學過程的學習管理系統(learning management system)。 其主要功能是幫助學校做課程管理，學習資源分配、學習活動及結果跟蹤以及為師生之間提供交互溝通的渠道。Schoology 不僅有網絡平臺，也開發了手機App，學生可以通過Schoology 的手機App 學習課程，提交作業，發帖，留言，互相交流，它可以為大學英語混合式教學提供更加便利、快捷、強大的技術支持。 大學英語教學一直存在著諸多的問題，如課時不夠、班級人數眾多、學生水平參差不齊、學習興趣匱乏等。 混合式學習模式為這一系列問題提供了極佳的解決途徑，也符合互聯網時代的要求和國家對教育發展的要求。 中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發的《加快推進教育現代化實施方案(2018～2022 年)》，明確提出要“著力構建基于信息技術的新型教育教學模式、教育服務供給方式以及教育治理新模式。 促進信息技術與教育教學深度融合，支持學校充分利用信息技術開展人才培養模式和教學方法改革，逐步實現信息化教與學應用師生全覆蓋”。

二、 基于Schoology 平臺的大學英語混合式學習模式構建

在混合式教學中，教師可以利用網絡平臺來充分整合教學資源，線上/線下、網絡教學與傳統課堂結合，更加符合當前社會發展對外語教學的要求。 大學英語教師可以利用Schoology 平臺把與課程相關的資源(文檔、視頻、圖片或相關討論話題)提前發送給學生，讓學生預習，并完成一系列的任務，為線下的課堂教學做好鋪墊。課堂教學之后教師又可以針對課堂內容要求學生在Schoology 平臺上完成鞏固作業，并進行有效的評價。 這種線上準備—線下授課—線上鞏固的混合教學模式實際上是將傳統的預習—授課—反思的教學過程在有限的教學時間內無限地延伸。

以大學英語閱讀課為例，教師在課前將與閱讀內容相關的背景材料、重點詞匯發送到平臺上，讓學生完成預習任務，并提交預習作業，之后教師對學生的作業給出及時的評價。 課堂上，因為學生對閱讀內容已經有了較多的背景知識，理解起來會比較容易，教師的授課過程也會相對輕松流暢，這時教師就可以做較多的延展，加深學生對閱讀內容的理解，拓寬閱讀材料的內涵。 課后，教師針對授課內容及學生的掌握情況在平臺上發布課后練習。 練習的內容同樣可以多樣化，不只是傳統的習題，可以選擇引發學生思考的視頻、圖片或是音頻讓學生進一步反思學習內容，完成鞏固作業。

三、 研究設計

(一)研究對象

本次的研究對象是天水師范學院2018 級計算機科學與技術一班的53 名學生。 研究者采用基于Schoology 平臺的大學英語混合式學習模式對此班級進行了一學期的教學實驗。

(二)研究方法

主要采用定量研究法。 研究方法主要是調查問卷與測驗。 首先，研究者對受試班級的聽力與閱讀能力分別進行了測試，實驗結束后，采用同等難度的試題對學生的聽力與閱讀能力再次進行了測試，要說明的是這一個學期的教學主要針對的是學生的聽力與閱讀能力，測試中暫不涉及口語與寫作能力。 同時，研究者在實驗結束后使用調查問卷就學生的學習動機、學習興趣、自主能力、學習策略四個方面的變化進行了測評。問卷采用Likert 五級量表法，即“非常贊同”(5 分)、“贊同”(4 分)、“一般”(3 分)、“不贊同”(2 分)、“很不贊同”(1 分)五級。

(三)研究結果

1. 學生的英語聽力水平與閱讀水平的變化

借助Schoology 平臺輔助的混合式大學英語教學在持續了一學期后，學生的英語聽力水平與閱讀水平發生了明顯的變化，具體如表1 所示:

表1 試驗前后學生的聽力水平與閱讀水平比較

實驗前后的測試選取的是同一水平的材料(大學英語四級水平)，滿分為100 分。 從上表可以看出，經過一學期的Schoology 平臺輔助的混合式大學英語教學，學生的閱讀水平與聽力水平進步明顯，尤其是聽力平均分提高了11 分。 閱讀本來就是聽、說、讀、寫四個項目里學生最擅長的一項，但實驗前這項能力并不算突出，究其原因是學生在平時的學習過程中，閱讀材料范圍狹窄，再加上課堂時間有限，話題總是不能完全展開，久而久之，學生對學習英語閱讀失去了興趣。 通過教師在Schoology 平臺上對學生進行的前導性訓練，學生不僅對課堂上的閱讀內容有了更深的理解，而且逐漸恢復了學習興趣，在課后的任務中，通過教師發布的與課堂內容相關的閱讀材料，學生的知識得到了鞏固，閱讀的廣泛性也得到了提高。 在后測中，最高分93分，除了個別學生進步不大，仍然在及格線以下，大部分同學的成績都有比較明顯的提高，這說明學生的閱讀水平普遍得到了提高。 聽力是學生的短板。 前測中，只有5 位學生及格，大部分學生的成績很低。 在實驗過程中，教師根據學生的普遍水平，在平臺上經常發布趣味性較強的聽力材料，增強學生練習聽力的積極性與自信心。 后測中，及格的人數達到了25 人，大部分同學的成績都比前測時有所提高，班級的平均成績提高了11 分，進步非常顯著。

2. 學生的大學英語學習能力的變化

學期末研究者給學生發放了調查問卷來調查經過一學期的混合式大學英語學習，學生學習能力的變化。主要關注四個維度:學習動機、學習興趣，自主能力及學習策略。

問卷在發放前使用SPSS20.0 做了信度分析，結果如表2 所示。

表2 學習能力調查問卷信度分析

表2 顯示，此調查問卷的Alpha 值為0.813，大于0.7。 說明此調查問卷信度良好，問卷調查結果具有參考價值。

調查問卷的結果使用SPSS20.0 進行了描述性統計分析，結果見表3:

表3 學習能力變量描述性統計

表3 表明，受試學生對這四個維度的學習能力的提高均持肯定態度，其中自主能力的均值最大，說明學生的自主學習能力提升最大，學習策略的均值最小，說明學生的學習策略提升較小。 表中，學習策略的標準差最大，學習動機的標準差最小，這說明學生對學習策略的看法更多樣化，對學習動機的看法則比較一致。

調查結果還顯示，大部分學生的內部動機明顯要強于外部動機，如圖1 所示。

圖1 外部動機與內部動機調查結果

學習動機包括外部動機和內部動機，外部動機是指外部因素產生的學習動機，如應付考試、方便找工作等。 而內部因素是指學習者由于自身興趣和對學科的熱愛而產生的動機。 外部動機和內部動機都是促使學生努力學習的重要因素，但內部動機更持久、更有效。上圖所展示的兩個問題的調查結果表明，學生學習大學英語的內部動機強于外部動機，學生學習英語的興趣增強。

在針對學習策略的調查中，調查數據還顯示，學生在經過一學期的大學英語混合式教學后，大部分學生能夠主動在課前預習，但大部分學生仍然做不到課后鞏固，如圖2 所示。

圖2 學習策略調查結果

此外，在關于調查學生是否能充分利用網絡學習資源的問題中，數據表明在混合式模式的學習過程中，學生已經學會了如何利用網絡資源來輔助學習。 如圖3 所示。

圖3 學習策略(網絡學習資源的利用)調查結果

以上數據皆表明，學生普遍認為經過一學期的Schoology 平臺輔助的混合式大學英語教學，自己的學習動機、學習興趣、自主能力與學習策略均有不同程度的提高。 但也有不足之處，如學生課后鞏固的習慣還待加強，學習策略還需進一步培養，混合式教學模式還任重道遠。

四、 教學反思

基于Schoology 平臺的混合式大學英語教學模式給大學英語課堂注入了新鮮的血液，使大學英語教學煥發出了新的活力，但是在其實施的過程中仍然還存在著一些值得反思的問題。

(一)教師的信息技術能力還需提高

教師的信息技術能力是指對教室多媒體設備的熟練度以及能否熟練使用Schoology 平臺創建課程、與學生溝通，能否充分利用平臺上的一切網絡資源的能力。這些都直接影響到混合式教學的順利進行，關系到它的教學效果。 教師的技術能力要提高，一方面要靠自己不斷地摸索，另一方面學校也需要為教師提供一些技術培訓，來幫助教師成長。

(二)學生的配合度還待提高

在混合式教學實施的過程中，總會有一些學生抱怨這種學習模式太麻煩。 這些學生已經適應了傳統的課堂教學模式，他們不喜歡在網上交作業、在網上學習，因此產生了一些抵觸情緒，給混合教學的順利實施造成了一些困擾。 要解決這一問題，教師一方面要盡力去說服學生，另一方面，還需要站在學生的立場上，切實幫助學生解決困難，讓學生消除后顧之憂，進而從根本上解決這個問題。 但這是一個長期的過程，學生需要時間去接受新的事物。

五、 結語

混合式教學模式是時代的要求，是社會發展的必然產物。 無論是利用何種平臺來實施混合式教學，它都不應該是一個短期的過程，而是一個長期的、自然而然的過程。 基于Schoology 平臺的混合式大學英語教學模式經受了實踐的檢驗，獲得了學生的認可，是一種有效的、可行的，能提高大學英語教學水平的模式。 但它也需要時間的磨合，需要不斷地改進，是一個變化的、不固定的教學模式。