基于兒童發展的生態式戶外活動區探索之路

陳維婭

我們是童年這片麥田的守望者，穿過生命散發的芬芳，一個園子，一幫孩子，一群老師，一段童年……這里，是大家的生活之地，亦是大家的成長之所。

我園自2016年開始探索基于兒童發展的生態式戶外活動區之路。我們從“怎樣的課程是適宜的”“怎樣的生長是適合的”“怎樣的發展是適度的”等問題出發，直叩園本課程的核心，明確促進兒童學習與發展的游戲源于自然、真實、靈動、整合、野趣的戶外活動區這一理念。我們希望通過基于幼兒的經驗、問題、興趣與需要的戶外活動區，能夠促進幼兒自主展示他們的“一百種”語言，“一百個”念頭，“一百種”思考方式、游戲方式及說話方式，能夠讓幼兒仰望星空，腳踏大地，自由且真實、溫暖而自信地詩意成長。

一、基于兒童發展的環境優化

虞永平教授提出：“幼兒園課程不是一個冷冰冰的文本，而是一系列源源不斷的、引人入勝的活動;幼兒園課程不是兒童端坐聆聽，更重要的是讓兒童去探索、交往、體驗和感受。”基于此，我們從內外環境出發，創設基于兒童立場、滿足兒童需要的課程環境。

（一）回歸原點：課程外環境改造

我園占地面積較廣，擁有良好的戶外環境。因此，我們圍繞“把自然還給孩子，把環境還給孩子，把權利還給孩子”的建設思路，開始大刀闊斧地打造“靈動野趣”的戶外活動區。整體改造一共經歷了三次轉變。

第一次轉變：滿足需要，空間布局充分

我們從園所實際出發，合理規劃部署，在有限的時間內完成了幼兒園環境的全面改造，并相繼開辟了種植區、玩泥區、大型建構區、涂鴉墻、玩沙區、戶外娃娃家、戶外生活體驗館、戶外木工坊、玩水區等，每一個游戲區都浸透著教師的獨具匠心。聽著幼兒、家長和老師紛紛贊嘆“幼兒園變得更漂亮了”，仿佛給推進項目建設的我們注入了源源不斷的信心和活力。但是，環境并不是止于“好看”“可以玩”即可。隨著課程的逐漸深入，我們發現始于教師靈感迸發的空間環境無法持久推進幼兒的游戲，甚至會讓幼兒失去興趣，不能做到與生活深度鏈接。在適合自然教育的環境創設背后，我們開始思考擁有本園特色的生態教育樣態。

第二次轉變：支持發展，材料利用最優

在幼兒園里，材料是幼兒學習的基本條件，這種有別于成人的學習方式決定了幼兒園的課程設計是知識價值與材料價值直接鏈接的過程。因此，當空間價值放大后，伴隨著對材料的需求也愈加豐富。我們在建設戶外資源時應充分考慮：幼兒基于材料的興趣生發點是什么？其中包含了哪些方面的知識？材料與某一游戲環境的相互作用能否輻射至其他游戲環境？由于不同材料會引發幼兒不同的游戲行為，我們根據材料的作用將其分為三類，即運動器械、自然材料、輔助材料。同時，我們根據不同活動區的功能需要，對材料進行征集、收集、整理和運用。

以戶外娃娃家為例，在初級階段環境創設時，我們考慮的是桌子、椅子、帳篷等大件“家具”，并簡單地將這些游戲材料從室內移到了室外，但這只是游戲環境發生了變化，幼兒游戲的實質并沒有凸顯戶外環境的必要性。于是，我們通過園本教研、親子征集、幼兒討論等方式發現，與室內游戲相比，戶外游戲的突出優點在于能夠充分利用豐富的自然材料。緊接著，我們對戶外娃娃家材料進行了更替，投放了大量且適宜的自然材料，各種隨手可得的花朵、果實、泥土、鵝卵石等成為了孩子們眼中的“佳肴美味”和“鍋碗瓢盆”，種上綠色爬藤的帳篷替換了塑料藤蔓，成為了孩子真正的“家”。豐富的自然材料變成了各種有趣的游戲器材，讓孩子們可以充分地就地取材，以物代物。我們還會根據時間和季節的變化不斷增加戶外自然游戲的內容，細化戶外自然游戲的情節。

第三次轉變：兒童為先，資源利用“重置”

經常有老師或家長問：“你們的環境改造是不是已經完成了？”對此，我們的答案是否定的。或者說，曾經我們可能會覺得做得差不多了，但隨著項目的推進和深化，我們越來越明晰：環境改造的出發點在于孩子，環境改造的創意來自孩子。于是，我們秉承“好的環境一定是人和環境相互作用的結果”，拋棄以往環境改造中教師高位的模式，真正去傾聽孩子的心聲。環境改造是為了給孩子打造專屬于他們成長的自然環境。

經過梳理，與季節有關的主題有很多，其中許多資源來自我們身邊的花花草草。因此，為了給幼兒提供更本真、更自然的資源，我們開始大力調整幼兒園植物的品種和種植區域，減少單一品種的綠植，增加不同品種的花果樹木，力求做到“四季有花開、四處有花景”。

此外，我們還積極改造“野趣自然”的功能區域。環布在教學樓周邊的區域有很多，如玩泥區、玩沙池、涂鴉區、戶外建構區、攀爬區、科學探索區、種植飼養區、鉆籠區、戶外娃娃家、軍事基地等，這些都為幼兒游戲從室內轉向室外提供了有利的先決條件，為其進一步接觸大自然提供了更多的機會和可能性。當然，在改造區域的時候，我們也充分考慮到了區域的活動目標及周圍空間的利用。例如，在給玩泥區選址時，考慮到泥的特性及區域活動時間的限制，我們整合改造了北教學樓背面的一整塊竹林，將非機動車棚一分為二，以PVC粗管涂鴉分割，既將涂鴉區進行了圍合與貫通，又營造了相對安靜的操作場所。又如，我們將種植區擴大到近百平方米，雖然只是面積的擴大，但其中包含著我們支持者和引領者的角色轉變;我們將種植區從日照不充分的多功能廳西南角遷至南教學樓背面更大的區域，并從幼兒的興趣出發，用不同的材質對每一條田埂進行了處理，每一處細節規劃都透露出教師的靈巧心思。

我們的環境一直在改造，目的就是更能滿足幼兒的需要。所有的自然環境都不是事先準備好的，而是在和幼兒互動的過程中依靠幼兒來創造的。當幼兒與自然環境深度鏈接時，需求自然就萌發了。

（二）還原自主：課程軟環境改造

孩子的世界需要我們去發現，孩子的活動也需要我們去支持和引導，一切都始于“你想要培養怎樣的孩子”。我們堅持以幼兒為本，關注幼兒的興趣和發展需要，思考從兒童視角來梳理貼合幼兒發展適宜的課程內容，開展幼兒喜歡的課程活動。歷時三年，我們從看孩子到看見孩子，再到逐漸看懂孩子，經歷了課程外環境的改造，軟環境的改造也迫在眉睫，其中首要的就是還原教師課程實施自主權。我們深知，課程建設如同一灣清流，動則通，通則達。我們需要將優質資源充實到課程中來，讓課程更好地服務于孩子成長。在此之前，我們需要思考：教師該做什么？從游戲中能否“提煉”出教學活動？沒有教學就等于教師沒做事，幼兒沒有學習嗎？于是，我們嘗試將課程實施的自主權下放給老師，鼓勵老師根據本班主題課程的開展捕捉與課程目標對接的生成內容的價值點，在現有課程資源中尋找相匹配的課程內容，并基于幼兒的學習方式選擇適宜的方法，實施生成性課程。

在幼兒眼里，幼兒園的花花草草、樹木石頭都是有趣的、有靈性的，充滿著未知與快樂。追隨主題的開展，戶外的一切皆為資源。在涂鴉區，我們鼓勵幼兒圍繞主題用自己的眼睛去發現美，用自己的畫筆去表現美。例如，同樣以“春天”為主題，不同年齡層次的幼兒能從中挖掘出不同的維度和角度。如何做到物盡其用、舍我其誰呢？小班幼兒可以在班級門口的玉蘭樹下撿花瓣，把花瓣當成戶外娃娃家新鮮出爐的“食材”，還可以在玉蘭樹下尋找第一棵萌發的綠芽，嗅著花香、泥土香、青草香，發現春天的美好。中班幼兒可以穿著防水罩衣，拿著水彩畫筆，在大型涂鴉區一邊欣賞春天的美景一邊肆意描畫，落英繽紛下，陽光灑落間，孩子們的畫作再也不是以往概念中的“春色”，而是真實地出現在他們眼中的“美好的春天”。大班幼兒可以參與體驗活動“播種的辛勞”，通過前期調查與研究“春天能種什么”，然后根據調查結果尋找小鏟子、小鋤頭、小鐵鍬等播種工具，從中學會“帶著問題去感受，帶回問題二次研究，然后再實踐”的循環往復的快樂旅程。在此過程中，我們發現，只有真正走進大自然，孩子的眼睛才是有神的、放光的，才會自發地在幼兒園里尋找屬于春天的那一絲美好，不需要成人的刻意引導，如此投射出的活動才是最真實、最有靈氣的。

二、基于兒童立場的課程內容

只有深入了解大自然，才能更好地理解世間萬物。在實施戶外課程時，我們基于兒童立場，充分考慮幼兒的興趣、能力、問題和想法。當課程為幼兒提供走向生活的可能時，我們會自然而然地發現，幼兒在自然環境中能夠獲得快樂的情感體驗。雖然投入自然探索的孩子常常只是在玩，但玩的過程正是代表了他們在不斷體驗，促使其在游戲中學習，在自然中成長。

法布爾在《昆蟲記》的“荒原有情”中提到：“這正是我夢想的：一塊土地。哦！這是我的鐘情之地，一塊不需要太大……我可以親密無間地與蜂兒們交談，可以進行各種實驗，可以記錄下每時每刻觀察而得的結果。”我園的種植園正是這樣一塊寶地。在這里，孩子們可以深入體驗植物生長的過程，萌發對植物的真摯情感，感受植物生長與環境的密切關系;在這里，處處有探究、有表達、有交流、有審美，孩子們可以整合發展自由、自主、愉悅和創造性。

對種植活動的認識：由“零散”走向“全收獲”

以前的種植區域主要由成人開辟，成人負責種植，幼兒參與種植活動的內容僅局限于在種植園外圍間斷性地觀察植物，形成的多為“零散”經驗，缺乏與種植產生直接“情感交流”。如今，在虞永平教授倡導的“全收獲”理念下，作為幼兒園重要的課程資源，種植活動是幼兒對植物的生長發展過程以及植物與泥土、陽光、空氣、水等相互關系認識的過程。

種植園：由“中規中矩”走向“富含寓意”

虞永平教授說：“環境是幼兒園課程根基，環境的狀態會影響幼兒學習的狀態。”在開啟種植改革之前，種植園重新改造迫在眉睫，我們將“我心目中的種植園”選擇權交給孩子，發現原來孩子心中的種植園是：“種植園要大大的，我們能走進去。”“種植園里應該有一條條小路。”經過反復征集、調研、論證，我園種植園從原來的不足5平方米擴大至近百平方米，并以桂花樹為中心開辟了8條田埂，四周充滿田園氣息的原木柵欄上印著孩子們的手繪圖案，縱橫交錯、材質各不相同的田間小路傳遞出不同的教育理念。

種植活動：由“單一”走向“綜合”

種植活動不只是科學活動，更是一種綜合性活動，涉及數量、測量、空間、協作、規劃、表現、責任感、任務意識及審美等多方面經驗。基于幼兒的問題和探究，我們的種植活動課程網絡圖已現雛形。

我們的種植活動分別從“種什么”“怎么種”“怎么管理”“收獲什么”等四個方面展開和梳理。“種什么”——將決策權交給孩子，如親子調查“種植園大調查”、科學活動“有趣的種子”“各種各樣的工具”、數學活動“種子排隊”等。“怎么種”——在實踐中直接體驗，如綜合活動“種植園規劃”、繪本教學《蚯蚓的日記》、數學活動“我和植物比身高”等。“怎么管理”——學會從科學的角度看問題，如美術活動“我和植物的‘約會”、科學活動“菜葉上的洞洞眼”“植物怎么長大”“植物喝水學問大”、實踐活動“參觀菜場”、調查活動“天氣預報”、綜合活動“美味的大蒜”等。“收獲什么”——收獲喜悅何止一點點，如科學活動“植物的哪里可以吃”、語言活動“植物的用處大”、烹飪活動“南瓜小圓子”“山芋粥”等。

在“全收獲”理念的引領下，我們不以結果為最終目的，而是注重種植過程中發生的自然學習，鼓勵幼兒在自身探究的過程中去嘗試種植，除草、挖坑、埋種、澆水、搭棚等都能成為幼兒的學習內容。孩子們通過追蹤觀察和細致觀察，在親身實踐中得出結論，樹立了通過實際探索來獲取知識的科學態度，也體驗到了植物生命的力量。

老子有言：“天下大事必作于細，天下難事必作于易。”生態教育在園所中的踐行精神和內涵比形式及內容更為重要。孩子們自發、自主地玩耍，是他們學習和理解周圍世界最基本的模式，每一個孩子都熱愛這樣的過程。教師需要的只是一雙會觀察和發現的眼睛，以及一顆善于思辨的心。我們由衷地希望，在大自然中，一片落葉、一滴露水、一只蝸牛、一場細雨都能將孩子帶入一個更加廣闊的天地。在戶外游戲的孩子是那么喜悅和專注，他們用自己的方式感受大自然所帶來的美好。正如美國科普作家蕾切爾·卡遜在《寂靜的春天》中所說：“那些感受過大地之美的人，能從中獲得生命的力量，直至一生。”