基于小學(xué)語(yǔ)文深度學(xué)習(xí)培養(yǎng)學(xué)生思維品質(zhì)的路徑探析

【摘要】深度學(xué)習(xí)核心的價(jià)值理念是讓學(xué)生通過(guò)有意義的學(xué)習(xí)方式能夠習(xí)得最佳的成果，能夠深層次地理解所學(xué)內(nèi)容，主要包括思維的深刻性、獨(dú)創(chuàng)性和批判性等。筆者從三方面探索基于小學(xué)語(yǔ)文深度學(xué)習(xí)培養(yǎng)學(xué)生思維品質(zhì)的路徑：需要轉(zhuǎn)變語(yǔ)文教育理念，培養(yǎng)思維的深刻性;尊重教學(xué)個(gè)性化，培養(yǎng)思維的獨(dú)創(chuàng)性;探索語(yǔ)文教學(xué)方式，培養(yǎng)思維的批判性。

【關(guān)鍵詞】語(yǔ)文;深度學(xué)習(xí);思維品質(zhì);路徑

【中圖分類號(hào)】G624? ? ? ? ? ? ? ? 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A? ? ? ? ? ? ? ? ?【文章編號(hào)】1672-0490（2020）13-0023-02

【本文著錄格式】李芳.基于小學(xué)語(yǔ)文深度學(xué)習(xí)培養(yǎng)學(xué)生思維品質(zhì)的路徑探析[J].課外語(yǔ)文，2020，19（13）：23-24.

深度學(xué)習(xí)與淺度學(xué)習(xí)相對(duì)而言，其核心的價(jià)值理念是讓學(xué)生通過(guò)有意義的學(xué)習(xí)方式能夠習(xí)得最佳的成果，能夠深層次理解所學(xué)內(nèi)容。這是一種積極的學(xué)習(xí)模式，以學(xué)為中心，以有效學(xué)為最終的歸宿，目的是致力于培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)。

教育部在2018年出臺(tái)了《高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》，提出了高中階段語(yǔ)文核心素養(yǎng)的內(nèi)容中包括思維的發(fā)展與提升，因而，對(duì)于小學(xué)階段的語(yǔ)文教學(xué)也需要據(jù)此鍛煉小學(xué)生的思維品質(zhì)。思維品質(zhì)主要指的是人的思維能力及其個(gè)性化的特征，反映的是每個(gè)個(gè)體的心智發(fā)展水平抑或思維水平的高低，主要包括思維的深刻性、獨(dú)創(chuàng)性和批判性等方面內(nèi)容。小學(xué)階段的學(xué)生與初高中學(xué)生思維品質(zhì)相比較而言，其語(yǔ)文思維的方式掌握得相對(duì)不足，并且應(yīng)用性不強(qiáng)。小學(xué)生的記憶能力處于發(fā)展時(shí)期，對(duì)于所學(xué)習(xí)的內(nèi)容機(jī)械式記憶能力較強(qiáng)，相對(duì)擅長(zhǎng)于對(duì)自己所感興趣的事物進(jìn)行直觀形象地想象與創(chuàng)造。但是，小學(xué)生因?yàn)樽陨硇闹撬缴刑幱诔跫?jí)階段，思維方式相對(duì)簡(jiǎn)單并且對(duì)所學(xué)內(nèi)容的整合應(yīng)用能力不足，其思維相對(duì)自由發(fā)散，思維品質(zhì)的深刻性與批判性相對(duì)缺乏，對(duì)于語(yǔ)文學(xué)習(xí)的字詞句篇以及某些現(xiàn)象的批判與評(píng)價(jià)相對(duì)難。因?yàn)樵谔岢刭|(zhì)教育、培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)的時(shí)代下，引導(dǎo)小學(xué)生掌握多元化的思維方式，并且能夠整合多樣的語(yǔ)言材料、語(yǔ)文現(xiàn)象等思維品質(zhì)是《高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》中指出的思維的發(fā)展與提升核心素養(yǎng)的基礎(chǔ)性內(nèi)容。鑒于以上的內(nèi)容分析，基于小學(xué)語(yǔ)文深度學(xué)習(xí)培養(yǎng)學(xué)生的思維品質(zhì)的路徑探析是順應(yīng)新時(shí)代教育改革的潮流，是進(jìn)行教學(xué)實(shí)踐的現(xiàn)實(shí)要求，具有一定的現(xiàn)實(shí)意義。

一、轉(zhuǎn)變語(yǔ)文教育理念，培養(yǎng)思維的深刻性

語(yǔ)文教育作為人文教育的基礎(chǔ)性質(zhì)，其基本的特性是人文性，根本的歸宿在于立人。語(yǔ)文的教學(xué)主要是提升學(xué)生的言語(yǔ)表現(xiàn)力，以言意的轉(zhuǎn)換為基礎(chǔ)，這里的言意包含著思想、情感等人文情懷，這也正是在語(yǔ)文學(xué)習(xí)過(guò)程中思維發(fā)展與提升的內(nèi)容，通過(guò)語(yǔ)言的應(yīng)用，獲得直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創(chuàng)造思維的發(fā)展。

在當(dāng)前的語(yǔ)文教學(xué)中往往是以知識(shí)傳授為主要的目的，語(yǔ)文教師的教學(xué)被分?jǐn)?shù)所“綁架”，在語(yǔ)文教學(xué)的過(guò)程中通常是圍繞所學(xué)內(nèi)容進(jìn)行分析講解，字詞句篇進(jìn)行分析，采用的是老師講解學(xué)生傾聽“吸納”的方式進(jìn)行，缺少母語(yǔ)教育的民族性和人文性。比如小學(xué)一年級(jí)語(yǔ)文的作業(yè)題：請(qǐng)從李白的《靜夜思》這首詩(shī)中找出一對(duì)反義詞;再比如“床前明月光，疑是地上霜”中“疑”的意思是：A.不理解，B.好像;“舉頭望明月，低頭思故鄉(xiāng)”中“舉”的意思是：A.提出，B.抬起，往上托等類似的教學(xué)內(nèi)容。簡(jiǎn)短質(zhì)樸的《靜夜思》，本意所展現(xiàn)的是從身邊的稀松平常的事物出發(fā)勾勒出思鄉(xiāng)的情景。然而，通過(guò)教師教學(xué)設(shè)計(jì)進(jìn)行技術(shù)化的處理，讓本展現(xiàn)出優(yōu)美情境的詩(shī)句變成孤零零的字詞句，將詩(shī)歌的整體性與完整性統(tǒng)統(tǒng)擊碎。以點(diǎn)窺面，如今的語(yǔ)文教學(xué)在應(yīng)試化、碎片化的道路上繼續(xù)前行。以上反映的問(wèn)題也正是語(yǔ)文教學(xué)過(guò)程中反映的一個(gè)頑疾，也就是“教”的過(guò)度和“學(xué)”的失位。伴隨著21世紀(jì)教育改革浪潮的襲來(lái)，以生為本、以學(xué)為基的教學(xué)人文理念，逐漸為教育界所共識(shí)。

深度學(xué)習(xí)的要旨之一便是對(duì)基礎(chǔ)性學(xué)習(xí)內(nèi)容加深理解和創(chuàng)新。某種程度上，當(dāng)前的語(yǔ)文教學(xué)注重的是應(yīng)試性知識(shí)的傳授，對(duì)于人文性知識(shí)的傳授缺乏。然而，人文性知識(shí)的傳授正是深度學(xué)習(xí)要求的學(xué)習(xí)內(nèi)容，有助于對(duì)所學(xué)知識(shí)的理解與創(chuàng)新。

二、尊重教學(xué)個(gè)性化，培養(yǎng)思維的獨(dú)創(chuàng)性

尊重語(yǔ)文教學(xué)活動(dòng)中的個(gè)性化，培養(yǎng)思維的獨(dú)創(chuàng)性，對(duì)于教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)具有重要的影響。傳統(tǒng)的語(yǔ)文教學(xué)過(guò)程重“演繹”輕“歸納”，注重語(yǔ)文教學(xué)過(guò)程中的歸納意識(shí)，培養(yǎng)學(xué)生思維的創(chuàng)造性。一方面對(duì)于學(xué)生個(gè)性化的表達(dá)進(jìn)行包容性的接受。小學(xué)階段的學(xué)生心智尚處于發(fā)展期間，可伸縮性加強(qiáng)。對(duì)于同一個(gè)問(wèn)題，會(huì)有自己獨(dú)到的見解。這樣個(gè)性化的思維，既是語(yǔ)文老師進(jìn)行因材施教的重要依據(jù)，也是學(xué)生個(gè)性化發(fā)展的必需，是獨(dú)創(chuàng)性思維形成的關(guān)鍵。比如《伯牙絕弦》一課授課結(jié)束之后，讓學(xué)生對(duì)于伯牙這個(gè)人進(jìn)行評(píng)價(jià)。有學(xué)生評(píng)價(jià)伯牙這個(gè)人是性情中人，重友情，人品高尚。但也有學(xué)生認(rèn)為伯牙這個(gè)人比較任性，既然朋友離開不能再回頭了，為什么不再?gòu)椙倌兀颗笥芽倳?huì)再有的，但是不再?gòu)椙俚脑挘旧顏?lái)源便不存在了。其實(shí)這些學(xué)生觀點(diǎn)都是有道理的，一些學(xué)生從審美角度進(jìn)行評(píng)價(jià)，也有一些學(xué)生是從功利角度進(jìn)行評(píng)價(jià)。針對(duì)于這種情況，老師應(yīng)該持有包容性的態(tài)度，尊重學(xué)生個(gè)性化的想法，對(duì)于學(xué)生獨(dú)創(chuàng)性思維培養(yǎng)具有積極的意義。另一方面聯(lián)系生活實(shí)際進(jìn)行語(yǔ)文深度學(xué)習(xí)。2011年，教育部出臺(tái)的《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出，“語(yǔ)音、文字、詞匯、語(yǔ)法、修辭、文體、文學(xué)等豐富的知識(shí)內(nèi)容，在教學(xué)中應(yīng)根據(jù)語(yǔ)文運(yùn)用的實(shí)際需要，從所遇到的具體語(yǔ)言實(shí)例出發(fā)進(jìn)行指導(dǎo)和點(diǎn)撥”，避免脫離實(shí)際運(yùn)用的“‘系統(tǒng)、完整地講授與操練”。這一基本性的要求，在語(yǔ)文的深度學(xué)習(xí)中同樣適用。建構(gòu)主義教學(xué)理論認(rèn)為，學(xué)生在與自身周邊的環(huán)境進(jìn)行相互作用的過(guò)程中逐步形成對(duì)于外界的認(rèn)知，進(jìn)行促進(jìn)自身知識(shí)結(jié)構(gòu)的更新。建構(gòu)主義所認(rèn)為的環(huán)境指的是客觀存在，對(duì)于語(yǔ)文教學(xué)來(lái)說(shuō)，往往指的是基于真實(shí)的存在創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境。真實(shí)教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)，往往是以老師為主導(dǎo)，師生共同創(chuàng)設(shè)，包括場(chǎng)景的真實(shí)、情感的真實(shí)和體驗(yàn)感受的真實(shí)等。比如小學(xué)課本中的《口語(yǔ)交際：借、還東西》，老師可以創(chuàng)設(shè)自己忘記帶教材，讓學(xué)生去其他班級(jí)的語(yǔ)文老師那借還教材的情境。創(chuàng)設(shè)真實(shí)的教學(xué)情境，讓學(xué)生能夠在真實(shí)的生活環(huán)境中，親歷整個(gè)活動(dòng)過(guò)程的同時(shí)，積累了認(rèn)知與遷移的多重體驗(yàn)，這遷移的能力對(duì)于創(chuàng)新性的形成具有積極作用。