民事訴訟法學“三位一體”教學模式探索

摘 要：依托創新性的《中國民事訴訟法重點講義》教材，民訴法學 “三位一體”教學模式旨在克服當下民事訴訟法學課教學中普遍存在的缺陷，實現知識傳授、能力培養和價值塑造三者的有機統一。其中，通過知識的體系化及教授方式的改變，提高知識傳授的效率及效果;通過在教學過程中嵌入知識輸出端的測評檢驗，培養學生“以有限應對無窮”的知識操作、批判及創造能力;通過激發學生的認知好奇心、求知欲，克服專業學習可能造成的狹隘和偏見，養成更加通融完整的人格。

關鍵詞：民事訴訟法學;教學模式;知識傳授;能力培養;價值塑造

在法學院開設的各門課程中，民事訴訟法學的重要性不言而喻。作為唯一的民事程序法課，它對應于民法（含物權法、合同法、侵權法、婚姻家庭法等）、商法（含公司法、保險法、合伙企業法、破產法等）、經濟法（含反不正當競爭法、消費者權益保護法等）、知識產權法（含專利法、商標法、著作權法）等十幾門民商事實體法課程。換言之，民訴法學課所承載的知識搭建了一個供各實體法操作與應用的平臺。事實上，每年全國1000多萬件民商事案件均在民訴法設定的規則框架內解決。不僅如此，民訴法還回溯性地影響民商事領域的行為規范及法律關系建構，并影響刑事自訴、刑事附帶民事、行政訴訟等案件的處理。

但與此同時，民訴法學課又以枯燥乏味著稱，如在鄰國日本就因諧音而有“眠訴”之謂。長期以來，我國民訴法學課堂教學往往陷入一種 “老師教概念、學生背概念” 的惡性循環，在抽象枯燥的專業術語和不接地氣的邏輯推演上不停空轉，以至于學生失去學習興趣。造成這種尷尬狀況的原因是多方面的。其中，既有教材內容不能吸引初學者，所表述的知識不親切、不易懂、不好用的問題，也有教學方法“只見教師、不見學生”單向輸出的問題，還有這門課程所依托的學科本身技術性強、體系性弱，難以與學生的日常生活發生聯系的問題。盡管這一狀況因授課教師的研究水準、講授技巧、投入程度等因素而有所區別，但教學質量在總體上與本課程所具有的“樞紐”或“中心”位置不匹配。大量法學院學生畢業后進入司法機關、律師行業工作，經常會在程序問題上出錯犯暈，不得不重新“補課”。

2015年10月，清華大學發布《關于全面深化教育教學改革的若干意見》，其中明確提出要“圍繞立德樹人根本任務，深化人才培養體制機制改革，建立價值塑造、能力培養和知識傳授‘三位一體的教育模式”。筆者隸屬的教研團隊，結合《中國民事訴訟法重點講義》的編寫，探索出一套可以實現從知識傳授到能力培養，再到價值塑造“三位一體”的民訴法學課教學模式，較好地克服了目前存在的弊端，有助于實現法學教學目的與人才培養目標。

一、知識傳授：體系化

原則上，民訴法學課是按照指定的教材編撰體例來設定教學大綱的。目前市面上流行的數十種民訴法教科書中，絕大多數參照民訴法典的編、章、節順序或略作調整進行撰寫，由此形成了一種依托于法條或者叫“法條框架式”的教材及教學體例。這種體例有其優點，方便教師講授，也有利于學生對照法條學習，但是法律文本的結構邏輯并不能支撐起一張民訴法的“知識之網”，毋寧說這是一種片段化知識的串聯、陳列。因為，實證法本身的體系，是一種較弱意義上的體系，其只是類似于中醫藥鋪中的各個抽屜，或者類似于圖書館對圖書的擺置，起到的功能是分類整理，并不能將此種體系理解為一個整體，更不能將其理解為一個無矛盾的統一體[1]。其結果便是，教師不厭其煩地從民訴法的基本概念講到基本原則、基本制度，從法院管轄講到證據證明，從起訴講到判決、執行，但學生所學到的不是一個個抽象的概念，就是一條條具體的條文。這些概念或條文是如何前后關聯的，彼此的界限在哪，置于辦案或訴訟實務操作的情境下其要點難點何在，諸如此類問題均在教學過程中被有意無意地忽略了。

如果民訴法學課堂及教材只能提供片段式或碎片化的抽象知識，就很難讓學生產生學懂弄通的興趣和動力。因此，通過教材形成一定的學科知識體系，并用恰當的教學方法傳授給學生，就成為實現教學目的之必需。

具體到民事訴訟法學科，盡管民訴法典及重要的司法解釋多達上千條數萬字，但核心可以用一句話概括：訴訟主體圍繞訴訟客體在程序場景下展開攻擊防御生成裁判結果。其中，訴訟主體通過影響訴訟客體的訴訟行為表達意愿;程序場景雖然包括從起訴、送達、庭前會議到開庭審理、宣判、上訴等一系列節點設置，但本身只是背景或框架，關鍵在于當事人在此框架內圍繞事實主張及證明所展開的攻擊防

御;作為訴訟結果，裁判既是訴訟主體、審判主體圍繞訴訟客體持續互動的產物，也是面向將來影響私法秩序的形成、構成司法權威的重要符號。因此，民訴法的知識體系可以進一步簡化為“訴訟客體的形成—案件事實的證明—判決效力的產生”這樣一條主軸。這一主軸涵蓋了民訴法學科最重要也最疑難的三大塊知識，相互間在程序之流中具有層層遞進的邏輯關系。教師圍繞這一主軸展開教學，基本能夠達到綱舉目張的教學效果;學生圍繞這一主軸進行學習，就可以慢慢領會民訴法的精髓和真諦。

首先，由王亞新教授與陳杭平、劉君博編寫的《中國民事訴訟法重點講義》突破“法條框架式”的寫作方法與編排思路，選擇直接從訴訟客體（案件實體內容）的形成而非從訴、訴權、民事訴訟法律關系等抽象概念切入，直截了當引導學生進入訴訟的具體場景與思維過程之中，進入法律人的“角色”。這是教材第2章（也是實質內容第1章）的用意所在。值得一提的是，教材在指示性的意義上使用“訴訟標的”概念，突破一體化或一元論帶來的形式束縛，從而能夠更好地貫通訴訟客體與訴訟主體，形成自洽的理論體系。這也為教材第8—11章有關訴訟主體的撰寫和講授奠定了理論基礎。

其次，從案件實體內容的形成，進入事實爭點的證明。在訴訟的視角下，當事人通過起訴與答辯意義上的攻擊防御形成有爭議的事實爭點，其中的主要事實便成為客觀證明責任分配的對象，須由事先確定的一方當事人承擔本證，對方當事人可進行反證。證據種類、證據“三性”（真實性、關聯性、合法性）、證明責任、證明的必要、證明標準等內容也就得以串聯，共同指向最終的判決結果。這是教材第6章、第7章的主要內容。

再次，裁判效力的性質、強度、范圍（主觀范圍、客觀范圍、時間范圍）都能通過當事人在訴訟過程中所展開的攻擊防御得以確定，作為當事人各盡其事及規范評價的“產品”。這是教材第15章的意義所在。至于從起訴到裁判、從一審到二審（甚至再審），毋寧說是為“訴訟客體的形成—案件事實的證明—判決效力的產生”之訴訟主軸提供程序保障。教材第3—5章（審判主體）、第12—14章（一審程序及訴訟輔助機制）、第16—18章（二審、再審及非訟程序）等都可以歸到這一范疇。

上述訴訟主軸是支撐民訴法教學的“骨架”，指引教師對課程內容進行詳略得當的安排。例如，筆者會花相當的課時，著重講授第2章、第7章、第15章，附之以隨堂測試或案例分析（詳見下文），分別對應主軸的三個層次，讓學生既充分理解各部分的內容，又強化各部分的內在聯系。除了訴訟主體（第8—11章）因與訴訟客體緊密相關，需要展開之外，其余章節往往只選擇性講解若干知識點，主要安排學生自行閱讀教材，僅在必要時答疑解惑。例如，審判主體包括從法院受理范圍、法院管轄到法官回避等內容，筆者僅對中國司法制度、司法政策作背景性介紹，結合案例講解特殊地域管轄、協議管轄、專屬管轄等少數知識點。如果學生對特殊地域管轄中的“合同履行地”判斷等仍有疑問的，再有針對性地進行答疑。

當然，這一訴訟主軸并不能強行向學生“兜售”，否則依然是教師整理知識的框架，而沒有內化為學生關于民訴法的認知框架。它建立在大量知識儲備和細節理解之上，需要學生在教師的引領下自主歸納，自覺形成。腦神經科學研究發現，當學習者與學習內容之間產生某種情感參與，大腦額葉與邊緣系統之間的信號交換會更頻繁，學習就會增強或提速。因此，教材、教學對片段化知識的講解方式在很大程度上決定了學生是否愿意投入情感，有無學習的興趣。為此，我們的教材及教學均強調設例的使用，用源自真實案件又經過裁剪改編而成的事例為學生提供接觸、理解抽象知識的起點和背景。這種更加豐滿的“血肉”既適當增添了民訴法學課的趣味性，又啟發學生在生動的案例情境下將片段的抽象知識關聯起來，形成自有的知識體系。

二、能力培養：“輸出”導向

由于民訴法學課容量動輒上百人，以往的課堂教學往往采用“老師講、學生聽”的單向灌輸模式，課堂成了老師唱“獨角戲”的舞臺，學生在主體意義上等于“不在場”。一個學期下來，哪怕再好學的學生也很難始終保持熱情。更為常見的是，學生失去新鮮感，平時“劃水”，期末狂背，考完忘光。這種教學模式存在兩大缺陷：其一，即使教師講課再生動活潑，課堂點名提問一樣不落，也難以保證有大量知識真正輸入學生的頭腦里，形成長期記憶。其二，沒有給學生提供足夠多的輸出知識的機會。

在知識的學習上，輸入是基礎，輸出是根本。沒有大量輸入，學生就不可能有效地輸出知識;但缺乏有效輸出，學生的大腦很容易被知識碎片填滿，已輸入的知識也很容易遺忘或被新輸入的知識覆蓋。輸出建立在對知識的“咀嚼”和消化基礎之上，以問題或需求為導向進行拆解和重組，分類和關聯。因此，輸出是知識“再結構化”（reconstructed）的過程，既是能力培養的關鍵一環，又可以刺激或“倒逼”知識的輸入。

知識的輸出對于法學院學生來說還有特別的意義。法學有其義理、哲學，但歸根結底屬于經世致用的學問。法學教育以培養職業法律人為主要目標，其實就是教會學生用抽象且有限的規則、標準，去回應現實世界紛繁復雜的情事、糾紛。衡量法學教育的品質，一個重要指標是看所培養的學生是否具備這種“用有限回應無窮”的能力以及能力的大小。因此，課堂教學除了保證對學生知識輸入的質和量，還應盡量給學生創造知識輸出的機會。從法學教育的使命出發，這種輸出不能是簡單地對所輸入抽象知識的復述，而應在輸出端就培養將規范應用于事實、用有限回應無窮的能力。為此，筆者在16周48課時的課程中，嵌入2—3次隨堂測試、1次案例分析作業。

1.隨堂測試

教師往往誤以為測試和評分只是教學結束時的附隨行為，但實際上，它是教育的重要一環，對幫助和鼓勵學生學習會產生重大影響[2]。測評方法至關重要。筆者設計的隨堂測試題型與教材附錄二的例題保持一致，全部改編自真實案件，通過設問考查學生的知識掌握程度與應用能力。為減輕學生的記憶背誦負擔，隨堂測試采用開卷方式。但為了使學生始終保持適度的學習緊張感，減少周期性的懈怠，隨堂測試不提前通知，結束后收卷評閱。研究發現，教師不能在測評中對學生持續地做出及時反饋，學生的學習積極性會迅速衰竭[3]。因此，筆者在助教的輔助下及時閱卷，下一周的課上逐題講解，如學生對答案有疑問或異議的，再安排課外輔導。

隨堂測試題目設計的合理與否、質量好壞，既決定了學生在輸出環節（答題）能否得到有效訓練，又對學生接下來的學習具有導向作用。為此，筆者所在的教研團隊在積累素材的基礎上，經過幾年的試驗與打磨，形成了一套相對科學合理的題庫。試舉一道判斷題（要求回答是或否，并簡要陳述理由）為例：

A 公司基于企業間拆借合同起訴B 公司，請求返還借款。對此，B 公司提出答辯狀，主張己方與A 之間并不存在這一合同，或者即便存在也應當被宣告無效。理由是A 公司提交的合同文本為自然人C 無權代理而擅自使用B 公司的印章與A簽訂的。

問：B 的這項主張是否構成抗辯？

學生面對這一道題目，首先就要回憶或查閱教材理解“（事實）抗辯”的基本含義。教材第18頁給“抗辯”下的基本定義是：“雖然接受原告主張的某一事實，但主張因另一事實的存在而致該事實已不能作為法律效果發生的要件”。但題干中B的主張也可能構成“否認”，具體說是附理由的否認。抗辯與否認屬于訴訟實踐中經常遇到也容易混淆的一組概念。題干中B主張的性質決定了該事實主張若有爭議，應由哪一方承擔客觀證明責任，因此構成訴訟攻擊防御的要點。學生為了正確回答，必須將“抗辯”與“否認”置于題干所設置的案件情景中，重新審視二者的定義，在“被告主張案涉合同不存在或無效”這一點上辨析二者的界限。經過教師的適當講解，還可引導學生進一步探討合同糾紛案件定型化的主要事實（如合同不存在、無效、可撤銷、未履行、不完全履行、逾期履行……）的主張責任、證明責任的分配。這樣，既能啟發學生以兩個基礎概念為起點，構建起自有的合同糾紛案件的主張及證明責任分配的知識體系，又能訓練學生舉一反三、觸類旁通的能力。通過反復訓練，學生就能克服對抽象概念的一知半解、望文生義，而理性思考已知、未知的邊界，既加深對已知的認識，又擴充了新知的范圍，從而提升至內化和應用知識的層次。

其二，在強調基礎理論、規范解釋之外，同樣注重介紹法社會學知識信息，啟發學生關注社會中的糾紛解決與秩序生產。在立案受理、法院調解、訴訟收費、法院送達、再審程序等部分，著重從歷史、社會、政治等角度介紹現行制度的來龍去脈，引導學生理性地看待有關法院的諸多非議，避免學生陷入專業化帶來的狹隘與偏見。盡管民訴法學課歸屬部門法的范疇，但仍盡量在知識技能的傳授訓練之余，向學生傳遞一些“廣博而（在考試意義上）無用”的知識，引導其對所處的社會產生更廣闊的好奇，養成更通融完整的人格。同樣以法院送達為例。為什么中國法院向當事人（主要是被告）送達那么艱難，甚至產生了一種具有理論意蘊的“送達難”問題？這一問題存在哪些制度上的誘因？又與哪些社會因素相關？在它背后，是否存在某種深層次的、結構性的原因？通過一步步的引導，讓學生逐漸透過現象把握問題的本質，產生“破譯”中國社會之特殊性的濃厚興趣。

參考文獻：

[1] 紀海龍.法教義學：力量與弱點[J].交大法學，2015（2）.

[2] Bain， K.. What the Best College Teachers Do[M]. Cambridge， MA： Harvard University Press.2004： 150.

[3] Thomas C. Reeves， How Do You Know They Are Learning？： The Importance of Alignment in Higher Education， Int. J. Learning Technology， Vol. 2， No. 4， 2006，p.301.

[4] Sophie von Stumm1， Benedikt Hell， and Tomas Chamorro-Premuzic， The Hungry Mind： Intellectual Curiosity Is the Third Pillar of Academic Performance， Perspectives on Psychological Science， Vol.6， No.6， 2011， pp.574-588.

[5] James W. Gentry， et al.， Motivating Students： An Initial Attempt to Operationalize the Curiosity Gap Model， Developments in Business Simulation and Experiential Learning， Vol. 28， 2001， pp.69-70.

[責任編輯：周 楊]