終身教育與教育治理在教育現代化中的邏輯聯系

徐莉 楊然 辛未

摘要：《中國教育現代化2035》賦予了新時代中國教育現代化新內涵，構建服務全民終身學習的現代教育體系成為新時代中國教育現代化的主要目標方向，與此同時，2035教育規劃提出與之相適應的教育治理新目標，而構筑終身學習現代教育體系及與之相適應的教育治理新格局的形成，成為《中國教育現代化2035》的核心和主線;如果說2035的教育體系與現存教育體系將不僅區別在外塑，更區別在內核的話，前一個目標則指向于2035教育的內核，后一個目標指向于2035教育的外塑。在整全的視域下，兩個目標是密不可分的整體，前一個目標是包涵新教育治理格局的終身化教育體系，后一個目標是基于終身化現代教育體系的教育治理現代化新格局。研究2035教育現代化，需要將兩個目標統一一體于新思考框架中。其中，我國2035年將建成的服務全民終身學習的現代教育體系，就是扎根于本土現代化進程中的終身教育體系。

關鍵詞：中國教育現代化2035;終身教育與教育治理;全球教育治理;整全視野;關系

中圖分類號：CJ434

文獻標識碼：A

一、導言

《中國教育現代化2035》的頒布，使“教育在國家現代化發展中的基礎性、先導性、全局性地位和作用更加凸顯”[1]，首次提出了我國以加快建設學習型社會為首的教育現代化命題。構建服務人人終身學習的現代教育體系和建設學習強國成為實現兩個一百年的重大國家戰略。值得指出的是，作為新時代加快推進教育現代化、建設教育強國的綱領性文件，這項規劃不僅成為我國首個以教育現代化為主題的中長期發展戰略規劃，還是第一個用“服務全民終身學習”作定語，定義了教育現代化主題的中長期戰略規劃，提出“建成服務全民終身學習的現代教育體系”的目標要求[2]及其一系列相關理念和任務內容要求。這就不僅在時間表上，從此前的“基本形成”到了“加快建成”，而且在路線圖上，將現代化推進目標更加堅定明確地指向了終身教育與學習型社會建設，其重要的理論升華點在于走出了兩個教育體系的困頓，超越了此前“終身教育體系”與“國民教育體系”并行的理論問題，將教育體系在現代化鏈條上統一在了終身教育發展目標上。“2035規劃”是繼上一個“教育中長期發展規劃（2010-2020）”的再推進和新超越，標志著我國終身學習和建設學習型社會，進入實質推進、加快推進和高質量系統推進新階段，“是新時代優先發展教育事業、建設教育強國的綱領性文件”[3]。

與此同時，“2035規劃”將“建成服務全民終身學習的現代教育體系”放在主要發展目標的第一位，具有了統領性意義，并在其后分述了學前、義務、高中、職業、高等和殘疾兒童少年等諸多階段、諸多方面的教育目標要求后，引人注目地將“形成全社會共同參與的教育治理新格局”的目標要求，放在了2035年主要發展目標總收尾的突出位置上，特別強調了“推動社會參與教育治理常態化”[4]。此一頭一尾兩個重量級目標，使得中國教育現代化2035的未來藍圖得以清晰勾勒，如果說2035年的教育體系與現存教育體系將不僅區別在外塑，更區別在內核的話，前一個目標則指向于2035教育的內核，后一個目標指向于2035教育的外塑。“這兩個目標對教育具有統攬全局性和創新性”[5]，是準確理解《中國教育現代化2035》目標內涵的兩處關鍵按鈕。并且，在二者關系的把握上，“社會共同參與”是“建成服務全民終身學習現代教育體系”的必然要求， “建成服務全民終身學習的現代教育體系”義是形成全社會參與的教育治理形式的前提和目標，二者統一于中國新階段教育現代化新目標體系之中。這就不僅需要加強對此兩個目標的研究，而且亟待整體地、聯系地對二者加以深入探討。

針對以往研究的不足，本文從整體視角對“2035規劃”目標中的終身學習及教育治理兩個維度上的系列概念進行研究，進而討論現代教育體系目標與教育治理新格局目標在教育現代化下的邏輯聯系，提出將終身教育體系構建納入教育治理體系構建的研究框架之內，反之亦然的主張，為整體地、準確地研究現代化2035框架內的新教育體系和教育治理問題提供新思路和理論支持。

二、教育現代化2035與新時代終身教育的內涵特征

《中國教育現代化2035》用“服務全民終身學習”作定語，修飾和定義教育現代化體系，實化和細化了新時代新階段上教育現代化的目標方向，豐富和明晰了教育現代化的概念內涵，也首次將服務全民終身學習的終身教育建設目標統一到中國現代化進程，并實際明確了2035年我國要構筑適應現代化發展的教育體系，就是服務全民終身學習的終身教育體系，這也是扎根于本土現代化偉大進程中的終身教育體系。顯然，只有終身教育體系，才能夠承擔起偉大征程中服務全民終身學習的使命，才能適應建設新時代學習強國偉大目標的新需要，也才是順應國際潮流和人類教育發展趨勢的正確選擇。因此，2035框架把這一目標放在了首要位置，成為十大戰略任務之一，并在理念上進一步強調了“面向人人”和“終身學習”。

在這個意義上，2035教育規劃是對中國終身教育理論的一次重大突破，解決了以往糾纏不清的雙重教育體系問題，引導人們進一步認識到： “不能服務于全民終身學習的教育體系就不是現代化教育體系。引發終身學習的教育才是好的教育”[6]也必將把中國的終身教育帶到世界發展新高度。新時代中國終身教育具有了不同的新內涵，歸納有以下三個明顯特征：

（一）遵循教育規律和克服終身教育理論偏誤的要求與體現

教育現代化2035框架是遵循教育規律與克服終身教育理論偏誤的反映與體現。準確把握和理解新時代中國終身教育體系內涵關鍵，就是要突破終身教育理論的困局。

由于終身教育在我國發展起步較晚，終身教育基本的理論問題至今仍未得到解決，如諸多與終身教育相關的概念混淆不清、終身教育概念界定碎片化等，都在相當程度上制約著中國終身學習的改革和發展。而出現這種理論偏誤的原因是，人們往往把現存教育體系與終身教育體系混淆在一起，而實際上，終身教育與傳統教育存在代際之差。在過去相當長的時間里，人們對教育的理解更多處在教育社會需求層面、更好地滿足科技、經濟發展需求、以及更好地適應社會與人的自身發展等方面，對這些方面過多的關注必然會影響到對教育自身發展規律的關注，從而忽略了教育自身也是成長著的生命體的特征，也在經歷著從部分質變到全部質變的發展變化。

縱觀人類教育發展進程，教育的初始狀態是與人的生命融合在一起的，是整體的、終身的。隨著社會的發展，教育開始一部分一部分地發生質變，首先，學校漸漸產生，出現了專供青少年學習的學校教育，經歷了農業社會和工業社會兩個時期，學校教育得到不斷發展并在工業社會后期發展到了頂峰;教育另一個新質變的部分：成人教育隨之出現，并在工業化高度發達時期獲得了飛速發展。這時，學校教育與成人教育兩個部分的統一問題出現了，現代終身教育思想應運而生。至今，人類社會發展經歷了幾個文明形態：從原始社會到農業社會再到工業社會，目前正整體向新的文明形態轉型。種種跡象表明，具有緩慢性特征的教育正經歷著史上第一次新舊更替期，這必然會使教育從原初狀態向著高一層級上的原初狀態演進，從而實現教育首次自身發展的周期循環與飛躍，而這種高級的初始態也是全球正經歷的終身教育新階段。

綜上，筆者認為，終身教育是一個全新、完整的生命體，而不是現存教育體系的延展和加長;終身教育是為人類新文明時代準備的教育體系，而不是原有教育與新型教育的嫁接體;這個全新的完整的生命體孕育于成人教育，但絕不是成人教育本身;終身教育最終勢必型塑于學習型社會，其靈魂是形成學習型文化，這也是社會發展的必然趨勢。

在這種視角下，教育終將超越傳統教育的規制，進而能夠從時間與空間維度來展現其核心，即注重人的多方面發展。從縱向看，教育時限不再受限于某一特定年齡，而是將人的一生連貫成整體;從橫向看，學習場所也不再受限于校園時空之內，而是整合整個教育與訓練的機構與渠道于一體。這是一個鑲嵌在新文明版圖上的與現存學校教育體系具有不同基因的新教育體系，這個體系完整囊括了所有教育形式、學習形式和人的全面發展的需要，完整涵蓋了教育、生活和人的整個生命長度和寬度。這些應是我們準確理解2035行動框架及新時代中國終身教育新內涵的應有之義[7]。

（二）對接2030可持續發展目標與國際潮流的前瞻引領性

前沿視野，世界標準，未來定向，是新時代中國終身教育的另一鮮明的內涵特征。 “2035規劃”中提出的終身教育目標，為我國新歷史條件下的教育現代化賦予了新內涵，是參照聯合國2030可持續發展議程，融入了構筑人類生命共同體與推進實現現代化強國新內涵的表現，而這也是我國積極與2030教育框架對接，為世界教育發展貢獻中國方案的體現，具有先進性和前瞻引領性。

2015年9月，聯合國通過了《變革我們的世界-2030年可持續發展議程：17個目標》，這是對到2030年人類實現可持續發展做出的總體規劃，其目標指向于實現全球范圍內的公平、包容與可持續發展，其中第4個發展目標就是終身學習的議題，即提出“確保包容性和公平的優質教育，促進全民享有終身學習機會”的可持續的教育發展目標。依據這個總目標，全球將致力于建立起一個世界性的、更加進取的教育議程——“教育2030行動框架”，終身學習將成為可持續發展的核心。此議程的重要性在于，將終身學習進一步在諸多層面進行延伸，不斷提升民眾的入學機會，增強民眾的入學質量，提升其公平性與包容性。與此同時，聯合國教科文組織發表了具有里程碑意義的報告：《反思教育：向“全球共同核心利益”的理念轉變》，提出了全球教育從公共利益向共同利益轉變的重要主張[8]。

“教育2030”及《反思教育》所提出的意義在于：一是對知識觀和學習觀的超越，認為知識的來源和本質不再是個人性質的，而是共享共識，是集體主義的;二是教育資源提供與獲得的參與性，即達成共同利益需要采取和尊重所有力量的共同行動，因而，強調將主流教育之外的一切力量和知識體系納入視野;三是一切方面的公平性，要將邊緣化、排斥性、不公平等問題進行徹底消除，使得相應的準入、參與等學習模式實現全面的公平。最后，共同利益不排除實現途徑中的國家力量及教育力量的核心作用。教育工作者的核心地位不動搖。

我國集中力量開展了對“教育2030”的研究，思考制訂中國教育現代化規劃，致力于邁向教育發展新征程構想。教育現代化文件起草工作于2016年初啟動，歷時兩年多時間，期間系統收集和分析了全球主要國家最新教育戰略，仔細分析和研判了全球教育改革發展趨勢，虛心聽取了世界銀行、聯合國教科文組織提出的政策建議，并到聯合國教科文組織總部，專門組織召開了國際咨詢會，就中國教育現代化問題，認真聽取了各方意見[9]。

“2035規劃”系統提出的八大“更加注重”的基本理念，是遵循教育規律和人才成長規律、順應國際教育發展趨勢的重要體現。其中“面向人人、終身學習、融合發展、共建共享”，與“教育2030”及《反思教育》中所提出的相應終身學習理念、目標意旨相通，提出的服務全民終身學習的教育體系，履行了我國對聯合國2030年可持續發展議程承諾，與《反思教育：向“全球共同核心利益”的理念轉變？》報告相呼應。

“2035規劃”賦予了新時代中國終身教育新的時代內涵。將服務人人終身學習的思想納入現代教育體系，并從理念、體系、制度、內容、方法、治理等方面，提出了全方位系統化推進的終身教育發展思想，使得推動人才的成長通道更加通暢、開放。構筑全面終身學習的制度環境與國家資歷框架，具有重要意義，既有利于全方位對跨部門、跨行業機制和專業化支持體系進行建設，義有利于全方位對學習成果的認證以及學分銀行等措施加以完善，進而形成良性互動的網絡化、數字化、個性化、終身化的教育體系。“2035規劃”緊跟國際潮流，切合了中國特色社會主義發展進入新時代的大背景，緊扣新一輪科技革命和產業變革的時代主題，回應了我國新時代下加快推進現代化的重大國家戰略關切。

（三）扎根中國大地的中國特色和本土意蘊

新時代中國終身教育在緊跟時代潮流的同時，深深扎根于本土現代化偉大事業的進程中，具有鮮明的中國特色和本土蘊含。中國教育現代化要面對中國國情，“扎根中國社會現實，尋求中國問題的解決答案，為世界做出中國貢獻”[10]。習近平總書記多次指示，教育工作在促進現代化發展的同時，必須保留中國特色。總書記的重要批示精神為我國教育強國戰略提供了重要的指導遵循。2035規劃”以習總書記所提出的發展思想為核心，提出扎根中國大地辦世界水平教育的指導思想、基本理念和基本原則。目標是建成有中國特色的終身化現代教育體系。其鮮明特點可歸納以下幾點：

首先，立足于中國現代化發展進程。《中國教育現代化2035》提出的終身教育目標，是站在國家現代化全局和兩個一百年奮斗目標的高度，從新時代中國特色社會主義建設總體戰略出發，分析和總結了改革開放以來特別是黨的十八大以來教育改革發展的主要經驗和重要成就，并以此為基礎勾畫出來的建設教育強國的教育現代化，是扎根于本土現代化進程的現代終身教育。

其次，堅持政治方向引領。《中國教育現代化2035》提出的終身教育發展目標，是堅持黨的領導，堅持把馬克思主義同新時代中國現代化建設實踐相結合，堅持要全面貫徹黨的教育方針和社會主義的辦學方向，堅持走中國特色社會主義教育的發展道路，堅持把德育放在首位，從而更好地實現現代化的終身教育，是堅定政治方向的現代終身教育。

第三，立足國情民情。《中國教育現代化2035》把重點聚焦在我國教育發展不充分不平衡的突出問題，特別強調了要著力解決群眾最關心最現實和最直接的問題，契合了黨與國家事業發展的要求，與我國的綜合國力和國際地位相適應，當然更為重要的是適應了教育規律。

第四，扎根于中國傳統文化根脈。我國有著獨特優秀的歷史文化，在教育歷史方面更是長達三千多年，教育經驗與智慧極為豐富，“2035規劃”體現了切人本土文化，融合國際最新教育發展理念，以現代化教育為準繩，從古典文化中汲取優秀營養，同時還需要積極吸收海外的一些先進經驗，從而使得終身教育更具有科學性的思想。

學者周光禮提到：“堅持扎根中國大地辦教育，必須以黨的領導為根本保證，以遵循教育規律為基本原則，以堅持社會主義辦學方向為根本要求，以堅定的文化自信為力量和源泉，深入地扎根到我國的歷史、我國的文化以及我國的教育實踐中去，并在世界范圍內開展具有中國特色的現代教育”[11]。這些或可為我們理解中國終身教育的本土意蘊與中國特色提供啟發。

三、《中國教育現代化2035》與教育治理現代化新階段

教育治理現代化即為，推進教育從管理走向治理，從治理走向現代治理的進程。無疑，我國教育現代化是國家現代化的重要組成部分和基礎，而教育治理現代化同時也是教育現代化的重要環節和組成部分。積極推動教育治理現代化的創新發展，是推動教育現代化戰略實施的重要保障。

對教育治理現代化的本質內涵進行科學的理解，不僅需要抓住“治理”和“現代化”兩個關鍵詞的原初含義，同時需要從國家現代化發展新階段的教育新樣態中把握其新內涵。對此， “2035規劃”在新時代我國社會主義現代化建設的總體目標基礎上，對未來十五年我國教育現代化做出了重大安排，為準確理解和界定最新階段的教育治理現代化內涵提供了權威依循。

（一）教育治理的概念及意義

治理（Covernance）-詞是指一種由共同的目標支持的多元共治的活動，它是一種典型的社會控制體系治理，也是民眾與行政等諸多部門之間相互交互的一個過程，更是相關個體與諸多機構進行通力合作對共同事務進行管理所涉及到諸多方式的總和[12]。作為一種多方參與的高級共治活動，治理是在信息化、全球化、民主化語境下的新的高級管理范式，是一個包含多元主體圍繞一個目標，共同參與、協調互動的過程。它呈現出一種新型的民主形態。從管理走向治理，是管理的新階段，但不是簡單的加長階段，而是有質的區別的新階段。也意味著在全球化時代到來的時刻，人類管理從統治（Covernment）向治理（Covernance）的轉變，同時人類政治也隨之從善政（Cood Covernment）向善治（GoodCovernance）轉變[13]。

教育治理（Educational Covernance）是現代治理思想在教育管理中的體現，具體指的是社會組織、利益群體、公民個體以及國家機關等主體借助于相應的制度安排來實現相互合作與交流，進而實現教育事務管理的過程。其重要變化在于從關注公共項目和政府機構轉向關注所有利益相關者;治理機制從政府主導轉向多元協調包容互補;治理手段不僅有行政手段，而且有各個主體之間的自愿平等合作的多樣化手段。除此而外，教育治理與教育管理在目標指向上有了本質的不同，這是教育治理研究需要關注的更為重要的視點。

教育從管理走向治理，標志著教育管理進入新階段，這是有質的區別的新階段，其重要意義，一是管理視角發生了革命性轉變。關注對象從公共項目和政府機構轉向所有利益相關者;治理機制從政府主導轉向多元協調包容互補;治理手段不僅有行政手段，而且有各個主體之間的自愿平等合作的多樣化手段。這種管理思想與方式和制度的轉變，體現了教育終身化趨勢對教育治理現代化的必然要求，這一點值得我們高度重視，也是我們研究教育治理問題的基本出發點。二是管理性能發生了革命性改變。治理本身就是一種多方參與、民主協商的高級共治活動，從管理到治理，是從傳統向現代邁人實現的根本轉向。“從‘管理到‘治理的轉變意味著，在教育管理過程中，政府不再是唯一的責任主體，而是政府以外的更多組織和部門，甚至于社會公民等都可以進行管理，承擔職責。治理更多地展現出多元化的趨勢和特征”[14]。這種高級共治活動為教育治理現代化的基本框架提供了重要基礎。

（二）中國教育治理現代化的起步及進程

國外教育治理得到廣泛關注是在21世紀初。2002年美國當代教育管理學家托馬斯.J.薩喬萬尼（Thomas J.Sergiovanni）在《教育的治理與管理》中首次提出了“教育治理”（Educational Covernance）的概念[15]。2008年，UNESCO舉行的國際會議，以“教育治理：透明性、實施性和有效性”為主題，提出該領域的治理需要將相關的個人組織、機構進行融合，使相關的組織或機構發揮其相應的功能，使之更好地引導和控制公共教育事務。

隨后該組織還進一步對教育治理體系的變革進行關注，2015年，聯合國教科文組織通過了教育2030行動框架，并發布了《反思教育：向“全球共同核心利益”的理念轉變》的重要報告，提出了“共同利益”這一新的教育理念、新的教育目標，也是支撐新變革模式的基石，全球教育治理體系據此必將是一個更加包容、更加開放的新格局、新框架。首次將教育目標作為教育治理的基石提出來，使教育治理的內涵構成更加完整全面。

21世紀初，在中國全面改革和深度轉型時期，我國在十八屆三中全會上也表明，進行改革的核心就是要對我國特色社會主義制度進行完善，同時，有必要積極推進中國的治理體系和治理能力的現代化，并明確指出，從社會治理現代化的角度來看，教育治理現代化是國家治理現代化的重要子領域，教育治理現代化也是社會治理中社會公共服務范疇的組成部分。之后，“治理現代化”這一政治學和行政學概念進入教育政策和研究領域。在政策領域，《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》第一次應用“教育治理”（Educational Governance）概念，2014年時任教育部長袁貴仁在教育領域提出綜合改革的重要思想，指出教育領域也要推進治理體系和治理能力的現代化，2019年《中國教育現代化2035》再度提出“形成全社會共同參與的教育治理新格局”的目標[16]。

該領域的現代化建設也開始成為當前重要的關注熱點，同時也在學術界成為研究熱點。在學術領域，國內學者們從教育治理體系的目標、內涵要義、體系的構建、實現路徑、體系評價等方面對教育治理體系進行了討論和研究。國內學者褚宏啟[17]認為教育治理現代化的直接目標是善治。褚宏啟[18]、陳金芳、萬作芳[19]、孫綿濤[20]、劉冬冬[21]分別從制度和系統的角度對教育治理現代化體系內涵進行了解瀆;張建[22]提出教育治理現代化的四種實現路徑：即教育治理體系的法治基礎、制度創新、結構的互動有序，以及提升教育治理行動者的能動性等。

教育治理體系中的法制化建設的重要性在于，能夠積極推動現代化體系的制度創新，使得教育治理結構得到有序開展，進而全面提升治理行動人員的能動性。秦建平、張勇、張惠[23]在研究國內外教育治理現代化監測體系的基礎之上，對我國教育治理現代化監測評價指標體系進行了研究，提出了相應的評價指標框架。

我國教育治理現代化的起步和進程，總體呈現不斷拓展和深化的趨勢.但視野仍顯不足，盡管政策推進和研究進程，從不同角度有了新的探索，但這些問題大多為治理形式方面而非治理內核的問題，教育治理現代化視野大多局限于傳統教育框架內，如多為對學校治理、職業教育治理、高等教育治理等局部治理等問題的關注，亟待突破這種傳統限制，打開教育治理現代化的真正意義境界。

（三）教育現代化2035與中國教育治理現代化發展新階段

對教育治理現代化的本質內涵獲得準確理解，需要抓住“治理”和“現代化”兩個關鍵詞的原初含義，同時需要從國家現代化發展新階段的教育新樣態中把握其新內涵。這一點是說，完整理解教育治理現代化問題，我們需要一個三維視角的思考框架。然而，此前人們理解的教育治理現代化，往往忽略掉了第三個維度，對教育治理現代化的思考往往停留于治理形式。教育現代化2035提出完整理解教育治理現代化新課題，并賦予了三個維度以不同的新內涵，從而定位了中國教育治理現代化發展的新階段。

首先，從“治理”維度看，其本身即為體現現代化特征的多方參與、民主協商的高級共治活動。“2035規劃”提出推進教育治理現代化的目標是，要建立“多元參與協同治理”的新機制，要求到2035年“教育管理體制和制度體系更加系統完備、科學規范、運行有效”，“形成政府、學校、社會共同參與的治理的保障制度，從而推動教育領域治理的現代化”[24]。這與“治理”概念的原本之意是一致的，說明治理所包含的多方參與、民主協商的高級共治活動，本身就是深化教育管理體制改革的重要目標任務，是教育治理現代化內涵應有之義;與此同時，“2035規劃”提出了該領域治理的智能化規制，要求將該領域的現代化形式變革進行全力推進，并以現代信息技術為推手，大力推進教育現代化。“統籌建設一體化智能化教學、管理與服務平臺，加快形成現代化的教育管理與監測體系，推進管理精準化和決策科學化”;在信息時代背景下創新教育治理的新模式，“著力構建基于信息技術的新型教育教學模式、教育服務供給方式以及教育治理新模式”[25]。這為構建現代化教育體系增加了跟進時代和科技發展的新內涵。

其次，從“現代化”維度看，現代化（Modernization）誕生于西方文藝復興時期。用來描述傳統社會向現代社會的轉型過程，是一種動態特征。大多認為現代化是相對于傳統農業社會而言，即從傳統農業社會向現代工業社會或知識社會的變遷過程。現代化的重要特征是政治上民主化、經濟上工業化、思想上科學化和理性化。現代化的過程是器物、制度和思想觀念等各個方面的不斷演進;一般認為，世界現代化可以分為這樣兩個階段：第一，十八世紀開始農業社會向工業社會的轉變，在此階段，農業經濟變革成為工業經濟、農業文明也開始變革成工業文明;第二，工業社會向知識社會轉型，工業經濟向知識經濟、工業文明向知識文明、物質文明向生態文明的轉變。一些學者認為，如今現代化正處在第二個文明變革的重要階段，并將其稱之為“后現代化”。

如今文化、思想、社會政治等諸多領域都開始滲透該現代化思想，其整個過程具有多層次性與多階段性，其內涵是一個不斷豐富的動態過程。教育治理現代化內涵，也會隨著現代化水平的發展提升而不斷賦予新內容。中國現代化思想的形成早于社會主義思想的傳人，“現代化”概念在五四時期初步形成，現代化進程在建國初，相對于日本和前蘇聯等國家來說，中國現代化程度只有21%左右。隨著改革開放后中國進入現代化建設新時期，至2008年，中國總體上完成了世界第一次現代化的68.5%，第二次現代化的知識和技術進步方面也在接下來的時間內開始了交替推進。期間經歷了從“三步走”到新時代“兩階段”戰略目標的演進過程。黨的十九大后中國現代化進入新時代。

作為一種進程性指標，教育現代化至少有兩個考察視點：一是橫向上，教育現代化是國家現代化的重要目標和組成部分。 “2035規劃”站在國家現代化全局和兩個一百年奮斗目標的高度，從新時代中國特色社會主義建設總體戰略出發，是在系統總結了改革開放以來特別是中共黨的十八大以來的我國教育改革發展取得的重大成就和主要經驗基礎上，勾畫出來的建設教育強國的教育現代化;二是縱向上，教育治理現代化是國家治理現代化的當前階段上的現代化。劇變時代，中國現代化處在深度轉型時期。全球新一輪工業革命正在推動全球腳步朝著新的綠色文明的邁進，通過將近百年以工業化為目標的現代化正經歷深刻的新舊動能轉換革命。教育自身的現代化也處在新舊轉型的重要時期。2035規劃的教育治理現代化，是在劇變的時代，國家現代化處在重要轉折時期，教育自身的現代化也處在了新舊轉型時期的現代化。

第三，從“教育新樣態”維度看，2035階段的教育新樣態，是對教育系統發展新階段的體現，是對傳統教育實現的一次重要超越，是面向新時代的新教育，是中國與國際發展潮流相適應、與人類教育發展走向相一致，符合國情民情、扎根本土具有世界水平的發展狀態。教育治理現代化的核心目標是建設適應于這種“教育新樣態”需求的治理新格局，形成這種“教育新樣態”的核心目標在于人的全面發展。“2035規劃”將這一教育現代化階段“教育新樣態”的核心定位于“以德為先、全面發展、面向人人、終身學習、因材施教、知行合一、融合發展、共建共享”等八大基本理念和“建成服務全民終身學習的現代教育體系”這一首要任務上，這既與全球2030年可持續發展議程、世界教育2030及《反思教育》相呼應，義突出了中國特色。是推進教育治理現代化的前提和基礎。

以上三個維度中，前兩個維度都是就形式方面而言的，其中，如果說“治理”一維作為一種具有了現代化特征的高級共治活動，提供了教育治理現代化的形式框架，那么“現代化”一維作為一種進程，則可為教育治理現代化形式框架提供完善程度方面的規定性。第三個維度“教育樣態”，則是就內容方面而言的，是教育治理現代化框架的內核部分。教育治理現代化的整全內涵，應該是形式與內容的統一。前者是手段和保障，后者是前提和目的。教育治理現代化是這兩個現代化的有機統一。“2035規劃”在這兩個現代化都實現了歷史性超越的統一，把中國新時代教育治理現代化推向了新階段。

四、終身教育與教育治理在教育現代化中的邏輯聯系

我國教育現代化是我國教育改革發展中的關鍵價值追求。2035新階段中，我國教育將與國際現代終身教育理論思想與社會實踐融為一體，成為新時代現代化中有中國特色的終身教育發展目標，而無論國際還是本國的終身教育，其共同特征都是面向人人、面向終身學習、面向學習型社會和學習型國家，都必然走向全民共建共享的教育治理新階段。因此，真正整全的終身教育不能抽離全民共享共治的治理格局這個保障部分，真正整全的教育治理現代化也不能抽離了它的存在前提：服務于人人終身學習的教育新樣態這個內核部分。由此，本部分討論現代化下新階段終身教育與教育治理的邏輯關系問題。

（一）終身教育與教育治理在現代化中的不可分割性

教育領域的治理現代化，并不簡單從形式層面實現現代化，更包括內核方面的現代化，即應是在“教育”與“治理”兩個維度上，對“現代化”追求的統一體。在2035教育現代化框架下，在治理方面，構建終身教育體系與學習型社會是一項全民參與并惠及全民的活動[26]，形成具有數字化智能特征的“多元參與協同治理”新形式，推動學習型社會建設;在教育方面，即構建服務全民終身學習的現代化教育體系。單純講治理形式現代化，如同無源之水、無本之木，是缺乏前提和目標就形式論形式的教育治理;而離開治理方面現代化的終身教育，是不完整和缺乏保障的終身教育。二者的關系可界定為，前一個現代化是后一個現代化的目的和內核，后一個現代化是前一個現代化的手段和保障。此外，二者都是一個處在不斷變革和發展中的綜合系統。

（二）已有研究對現代化中二者關系認識的不足與反思

迄今為止，國外研究更多仍停留于對教育治理與終身教育這兩個視角進行分別研究，并沒有將它們進行融合，如哈里·德波爾等學者在研究中就提出了“治理均衡器”（Governance Equalizer）的概念，其中將治理結構進行了假定式定義，它的構成包括了管理與學術自治、國家規制等五個維度的構成，當然該學者還認為這些構成需要建立在相應的時間節點以及不同的構成方式基礎之上。

“2035規劃”提出終身學習現代化教育體系新目標，同時提出構建與之相適應的教育治理現代化形式教育改革任務，但國內正興起的研究熱表明，研究更多仍是將兩者分開來孤立地考察。所導致的問題，從教育治理方面看，為研究治理而研究治理，缺乏對治理的前提和目標內涵方面的研究關注，對新階段現代化上的終身教育目標與教育治理體系的內在關聯問題缺乏意識，使得教育治理現代化關注視野更多被限制在傳統教育框架內，如多為學校治理、職業教育治理、高等教育治理等治理現代化研究，而如果仍停留于此，教育治理現代化的追求意義義在何處呢？從終身教育方面看，終身教育理論滯后問題長期困擾著人們而得不到解決，時至今日，人們仍習慣于在原有傳統教育框架內來解讀終身教育問題，也就很難將新的教育治理格局納入關注視野，而沒有新的教育治理形式于一體的終身教育，義如何稱之為真正的終身教育？沒有終身教育這個前提，教育治理現代化問題義從何談起？

（三）本文的嘗試性界說

《教育2030行動框架》及其緊隨其后的《反思教育》，提出顛覆性的新理念：即將教育、學習與知識統一地視作全球需要共同努力的共同利益核心，宣告了全球終身教育實質性推進時代的到來，也就是說，教育作為一項公共事業，僅限于“公共產品”性質和個人收益時代已經過去，教育更是已經成為全球相應組織與個人共同利益和平等參與的共同責任。

“全球共同利益”是一個非常重要的概念，是引導當今全球教育改革發展的一個核心的關鍵詞。在這個關鍵詞里，教育的基本意旨指向于使學習和知識成為人人時時處處共享共擔的全世界共同利益的核心和關鍵。在真正整全的“全球共同利益”概念內，終身教育作為核心目標，其所包括的內涵必然是與新的教育治理形式統一于一體的。由此本文對“2035規劃”框架下終身教育與教育治理的關系內涵作如下界說：

1.終身教育意蘊是教育現代化中教育治理新格局的核心要旨和目標前提

《中國教育現代化2035》的總體目標是建設學習強國，建成服務全民終身學習的現代教育新體系，可以認為這個學習強國，就是指向于學習型社會，這個現代教育體系就是終身教育（學習）體系。而終身教育屬于典型的生命體，它具有完整性與全新性，并不是當前教育體系的簡單改良，與現存學校教育體系不在同一個框架內。其中一系列相關概念，無論終身教育、終身學習、還是學習型社會，以及其他如工作場所學習等等，都是這個新教育體系整體在不同發展階段上的標識，學習型社會將是最高結構形式。不在整全視點上認識這個新體系，勢必陷入與現存教育相混淆的理論困境中，也勢必陷入教育治理視野的盲區之內，整個教育現代化都會因此受阻。

正如我國著名教育家葉瀾所說： “衡量和推進當代中國的社會變革與教育變革，我們需要用終身教育的意蘊來重構教育與社會發展內在關系的理論，進而創造在重構理論指導下的變革實踐”[27]。這啟示我們，這里的關鍵，不是判斷“2035規劃”中所提出的現代教育體系是否為終身教育體系的問題，而是要真正解決究竟什么是終身教育體系的重要理論問題，這也是教育治理現代化框架上的最為關鍵與核心的前提問題，即解決好教育發展基本規律及其終身教育理論的基本理論問題，才是準確領會和高質量推進教育現代化2035的關鍵突破口，也才有真正意義上的教育治理現代推進之言。而探索解決這個問題，我們既要對接國際，義要扎根本土，既要面向未來，義要切合現實。解決好這些基本的理論問題，是推進教育治理現代化的重要前提和緊迫課題。

2.教育治理現代化新格局是終身教育意蘊的形式表達和有機組成部分

一方面，教育治理新格局是有目標和前提的價值追求，是一種有目的的現代化過程，顯而易見，教育治理新格局是服務于教育新樣態的需求體現，離開這個目的前提的教育治理新格局，缺乏前提目標，是就形式而形式的空殼治理形式，是缺乏目標和基礎的教育治理現代化，也不可能成為真正整全意義的教育治理現代化;另一方面，教育體系走向終身化，是教育自身發展的新階段，終身教育是一個全新的完整的生命體，是內容與形式相統一的教育發展新階段。多元共享共治的教育治理新格局，既是終身教育意蘊的形式表達，義是教育走向終身化的必然要求。離開治理方面現代化，走向現代化的教育終身化，就不是完整的教育現代化，就是缺損的終身教育，也是缺乏保障機制的終身教育。

總之，教育現代化是“教育”與“治理”兩個維度上對“現代化”追求的統一體。離開任何一方都不是真正完整意義上的現代化，二者的關系可界定為，前一個現代化是目的和內核，后一個現代化是手段和保障。在終身教育意蘊與教育治理格局的關系上，前者為目標與內核，后者為手段和保障，二者統一于教育現代化之中，如同一個硬幣的兩面。

3.2035框架下終身教育與教育治理的內涵及相互關系亟待重新審視

服務全民終身學習的現代教育體系及其與之相適應的教育治理新格局的形成，是我國教育現代化2035主題的核心和主線。教育向2035現代化目標邁進中，終身教育和教育治理現代化的內涵和相互關系亟待重新審視。

首先，作為我國第一個以教育現代化為主題的教育綱要，“2035規劃”是全方位系統的、多元的現代化，以往人們習慣使用的兩維或單維的平面化思考框架已經無能為力，我們需要重建一個多維的立體化思考框架與之相適應。在這一點上，本文在深入探討教育目標與治理形式兩個維度現代化內涵基礎上，揭示了兩者的關系，將終身教育體系目標納入治理中，從整體角度出發，基于終身教育這一目標基點，去思考教育治理現代化目標問題;同時，將教育治理體系現代化目標納入終身教育中，從整體角度出發，基于終身教育在形式與內容相統一的基點，去思考教育體系現代化目標問題。

其次，我國2035教育現代化階段，是處在時代發生歷史巨變，國家發展進入新時代的偉大轉折偉大進程中的現代化，突破與整合是這個階段現代化的顯著特征。重構多維立體化的思考框架，不僅體現在形式上，同時要體現在內涵上各個維度的突破性與整合性特征上。要有這樣的視野：2035教育現代化，是新背景、新代際中教育現代化。其中的新的終身化現代教育體系，具有與傳統教育完全不同的價值內涵及形式樣態，要將其作為一個全新的生命整體，進行整體系統的重新規劃和設計。這對沖破沿襲至今的頑固的成人教育化終身教育的理論誤區，以及教育治理理論誤區，是一個重大突破，不僅提供了走出長期存在的理論困境的新方向，同時打開了整體性方法論新視野[28]。

再次，在新框架內，我們需要深入研究2035教育現代化的新教育體系目標及教育治理變革新任務;深入探索服務全民終身學習的現代教育體系在教育治理方面的新需要與新機制。這其中，需要對“教育2030”提出的“全納”“公平”和“優質”及《反思教育》中的“共同利益”等關鍵概念深入探討;對中國教育現代化2035進行深入分析;對終身教育體系中的終身學習、學習型社會及其與現存教育體系的各級各類教育關系等方面的關鍵概念和理論關系進行系統梳理澄清;對本土終身教育發展現狀、經驗及問題進行認真梳理;探索對接世界發展趨勢，符合中國國情的中國特色終身教育理論體系和現代化教育治理體系。

五、結語

眾所周知，中國教育現代化提法始于鄧小平同志。教育現代化是鄧小平同志的殷切期盼，并成為中國改革發展教育的價值追求。可以斷言，教育現代化將是今后很長時期內我國教育改革發展的基本方向和戰略選擇。但是，關于教育現代化的內涵，無論鄧小平同志的題詞還是高層文件都沒有給予闡釋和界定[29]。“2035規劃”引人注目之處是將終身教育的新內涵注入了現代化新階段，同時，在對終身教育內涵的深入詮釋之中，強調了與之相適應的新治理格局的現代要求。在此基礎上，本文抓住了其中的“現代化” “教育”“治理”這三個關鍵詞，在現代化新階段下，討論了終身教育與教育治理的應有內涵及二者的邏輯聯系。

本文在教育治理現代化體系構成方面，打破了以往僅限于治理形式的研究限制，納入了教育目標維度，這對既有研究局限是一個重要突破，有望使教育治理理論研究得以重要推進;本文在現代化教育體系探討方面，一是嘗試了整合和系統化路徑下的比較方法，將中國教育現代化2035中對現代教育體系的表述定義，與世界終身教育發展新階段的理論表述進行比較，確定了2035現代化的總體目標就是構建終身教育新教育體系;二是針對研究界對現存學校教育與新興終身教育兩個體系中存在的各種模糊認識，通過概念樹方法，在整體性視野下對兩個體系的概念系統進行系統研究，并由此將現存教育體系與終身教育體系從本質上區分出來，為澄清人們的模糊認識提供了幫助，為落實《中國教育現代化2035》、推進國家教育現代化進程提供了研究參考。

參考文獻：

【1】孫立會，劉思遠等.面向2035的中國教育信息化發展圖景——基于《中國教育現代化2035》的描繪[J].中國電化教育，2019，（8）：1-8.

【2】【4】中共中央，國務院.中國教育現代化2035[EB/OL].http：//www.gov.cn/xinwen/2019-02/23/content_5367987.htm，2019-02-23.

【3】薛二勇，李健等.實現基本公共教育服務均等化——《中國教育現代化2035》的戰略與政策[J].中國電化教育，2019，（10）：1-7.

【5】楊樹雨.中國教育現代化促建學習大國——學習《中國教育現代化2035》和《實施方案》的思考[J].北京宣武紅旗業余大學學報，2019，（2）：12-15.

【6】何曼.邁上教育現代化發展新階段[EB/OL].http：//zxxx.net.cn/Article/Detail/Overview/521I，2019-05-08.

【17】徐莉基于CAS理論的可持續變革研究——以中國終身教育體系構建改革試點（2010-2015）為例[D].武漢：華中師范大學，2017.

【8】聯合國教科文組織，聯合同教科文組織總部中文科譯.反思教育：向“全球共同利益的理念轉變？”[M].北京：教育科學出版社，2017.

【9】新華社.繪制新時代加快推進教育現代化建設教育強國的宏偉藍圖——教育部負責人就《中國教育現代化2035》和《加快推進教育現代化實施方案（2018-2022年）》答記者問[J].人民教育，2019，（5）：14-18.

【10】周海濤，喬剛等.提升一流人才培養與創新能力——基于《中國教育現代化2035》的解讀[J].中國電化教育，2019，（8）：9-17.

【11】周光禮.堅持扎根中國大地辦教育[J].中國高等教育，2019，（6）：10-12.

【12】王以華.漫話由“教育管理”走向“教育治理”[J].中小學校長，2014，（12）：50-51.

【13】【17】【18】褚宏啟.教育治理：以共治求善治[J].教育研究，2014，35（10）：4-11.

【14】張進寶，梁躍.教育治理現代化語境下教育信息化公共服務體系的重構[J].中國電化教育，2016，（4）：7-13.

【15】馮大鳴.溝通與分享：中四教育管理領銜學者世紀匯談[M].上海：上海教育出版社，2002.

【16】時廣軍.國內教育治理研究的脈絡及展望：基于cite space的分析[J].四南大學學報（社會科學版），2018，44（4）：112-119.

【19】陳金芳，萬作芳.教育治理體系與治理能力現代化的幾點思考[J].教育研究，2016，37（10）：25-31.

【20】孫綿濤.現代教育治理體系的概念、要素及結構探析[J].教育研究與實驗，2015，（6）：52-56.

【21】劉冬冬，張新平.教育治理現代化：科學內涵、價值維度、實踐路徑[J].現代教育管理，2017，（7）：1—6.

【22】張建.教育治理體系的現代化：標準、困境及路徑[J].教育發展研究，2014，34（9）：27-33.

【23】秦建平，張勇等教育治理現代化及其監測評價研究[J].中國教育學刊，2016，（12）：23-28.

【24】【25】中共中央辦公廳，國務院辦公廳.加快推進教育現代化實施方案（2018-2022年）【EB/OL].http：//www.gov.cn/xinwen/2019-02/23/content_5367988.htm2019-02-23.

【26】右子鵬，徐莉.新時代我國終身教育體系構建的思考與建議[J].北京宜武紅旗業余大學學報，2019，（1）：24-28.

[27]葉瀾.當代中國教育變革的主體及其相互關系[J].教育研究，2006，（8）：3-9.

【28】徐莉.終身教育視角下如何定義成人教育[J].北京宣武紅旗業余大學學報，2018，（2）：18-22.

【29】郭偉，張力瑋.借鏡《教育2030行動框架》打造“中國教育現代化2035”——訪中國教育學會副會長、中國教育發展戰略學會副會長、長江教育研究院院長周洪宇教授[J].世界教育信息，2018，31（4）：3-7.

作者簡介：

徐莉：教授，博士，博士生導師，研究方向為教育發展戰略、跨學科研究、終身教育與學習型社會（xuli6-6@163.com）。

楊然：在讀碩士，研究方向為終身教育、教師教育（yangran246@163.com）.

辛未：在讀碩士，研究方向為思想政治教育理論與實踐（xinwei0037@163.com）.