密歇根大學創新型教師隊伍建設的啟示

摘要：基于注重教師教學創新發展的學校傳統、課堂教學對象及場景復雜化、互聯網信息技術蓬勃發展的背景，密歇根大學在全校推行教師教學創新計劃并成立學術創新辦公室，形成了創新變革的理念，建構網絡化、扁平化的教學創新組織系統，推廣應用互聯網學習平臺及數據分析工具，設置教師教學創新基金及咨詢委員會制度，以消減教師教學創新障礙。結合我國高校的教師教學現狀，建議我國高校從破除偏頗的教師評價方式，引導教師回歸課堂教學及創新人才培養;削減科層化組織壁壘，增設常態化運行的教學創新組織及專職行政崗位;積極采用互聯網信息技術及智能數據分析工具變革傳統的教學模式;提供教學創新所必備的資金及咨詢服務等方面，建立、完善教師教學創新支持體系。

關鍵詞：創新型教師;教學創新;創新人才培養;組織系統;信息技術

創新型教師隊伍建設是我國推進一流大學進程的應有之義，是高等教育內涵式發展的重要體現，受到社會各界的持續關注。2019年中共中央、國務院印發的《中國教育現代化2035》提出“建設高素質專業化創新型教師隊伍”，“提升一流人才培養與創新能力”。創新人才培養關鍵在于教師[1]，而受到傳統組織管理觀念及教學方式的深刻影響，我國高校的課堂教學仍然以知識灌輸、教師講授為主要形式，本該生動鮮活、富有創意的大學課堂異常單調。[2]密歇根大學（University of Michigan）作為美國公立高校的典范，倡導卓越的本科生、研究生教育，歷來注重教師教學的持久卓越與創造性。為了適應教學學術運動、教學質量下降以及新興互聯網信息技術的發展趨勢，密歇根大學積極推廣應用創新教育理念及互聯網教學技術手段，并成立專業化的教師創新教學能力提升機構。密歇根大學于2014年成立學術創新辦公室（The Office of Academic Innovation），目的是在全校推廣教學創新計劃，鼓勵更多教師采用新理念、新技術改進課堂教學，營造個性化、參與式的學校氛圍，為學生創造性思維及能力的增長創造條件?？偨Y密歇根大學教師創新能力提升計劃的背景、理念、組織架構、信息技術應用等，可為我國一流大學的創新型教師隊伍建設提供些許借鑒。

一、密歇根大學推進創新型教師隊伍建設的背景

（一）密歇根大學素有注重教師教學學術創新的傳統

教學學術思想由美國當代著名教育家歐內斯特·L·博耶（Ernest L.Boyer）提出，他認為學術界普遍將學科研究（即傳統的科學研究）視為最重要的學術活動，而將教學當做程序性、經驗性的工作，甚至將其排除在學術活動之外的觀點過于狹隘。教學亦是學術，學術的范疇應該包括相互聯系的四個方面，分別是發現的學術（The Scholarship of Discovery）、綜合的學術（The Scholarship of Integration）、應用的學術（The Scholarship of Application）以及教學的學術（The Scholarship of Teaching）。[3]教師不僅要掌握專業領域內的知識，也要在教授知識的過程中獲得自身知識水平的增長，實現學生批判性思維及創新能力的發展。因此，教學學術本身就體現出開放創新的價值理念，在開放的教學實踐中，將研究成果轉化為課程設計、教學形式、學習評估等方面并持續改進，在該過程中往往能夠激發創新教學的意念與動機，哈欽斯（Hutchings）將其稱之為“對創新的偏好”（A Bias Toward Innovation）[4]，教師在學習變革的潮流中探索主動學習、基于問題的學習等創新的教學模式。

密歇根大學自建校以來，憑借其卓越的學術成就與社會影響，被稱之為“公立大學典范”，擁有全美最高的科研經費預算、創新的學校氛圍以及高質量的師資水平。密歇根大學素有注重教師教學學術發展的傳統，在1962年便成立了美國第一個專門負責研究教學的學習與教學研究中心（The Center for Research on Learning and Teaching，CRLT），致力于促進教學的卓越性和創新性，創造出多樣化的、尊重個體差異的學術環境。這種組織理念與教學學術運動所倡導的新學術觀一脈相承，既針砭“重科研輕教學”的時弊，又追溯至大學人才培養、教學為先的發展本源，并在此過程中實現教學學術理論的創造性提升。在這種注重教學、變革創新的傳統理念作用下，密歇根大學的教師教學創新計劃應運而生。

（二）教學質量問題凸顯，亟須變革傳統講授式的教學模式

早在20世紀90年代初，隨著高等教育市場化的推行與學生規模的不斷擴大，美國高校所面臨的教學質量問題日益凸顯，學生學習及文化背景的多樣化、教授“逃離教學”、缺乏充分職業訓練的年輕教師涌入教學崗位，以及陳舊的教學方式廣受社會各界的詬病。高等教育規模的擴張必然引發學生學業水平表現的參差不齊，主要有兩類非傳統學生給教師課堂教學帶來嚴峻挑戰，其中包括學習成績差、無法掌握正常授課內容或者反感教師教學方法的學生，以及對學校教育具有特定需求的成年學生。正如卡諾思（Cross）所言，由于高等教育成為買方市場，學生已逐漸成為教育改革中的重要力量。他們要求教師為教學提供更有效的服務，滿足其多樣化的學習需求。[5]學生的這些訴求反映在課堂教學中，迫使教師改變傳統教學中依賴講授灌輸、忽視師生互動及思維能力培養的教學方式，將更多精力投注在教學技巧與策略的改進，以創新的教學理念、方法來提升課堂質量，使學生的批判性思維、創造性能力得到持續發展。因此，美國大學中普遍流行的講授式教學，并以教師為主導的課堂授課已經很難滿足不同群體學生的差異化需求。施韋爾特（Schwerdt）等人的研究表明，在教師教學能力同等的條件下，傳統講授式的教學方式甚至被稱之為“低劣的教學方法”，與學生低水平的學業表現具有密切聯系。[6]此外，由于學術評價方式的偏頗以及教師職業競爭力的下降，大學教授將精力置于科研工作或學術職業之外的就業機會，致使高校大量雇傭新教師，師資水平的下降明顯與學生能力增長、素質提升的多樣化教學需求不相匹配。他們希望教師在授課方式及內容上具有更多的靈活性，采用創新的教學模式培養學生適應社會發展需求的各種素養。

（三）互聯網學習平臺及數據技術為教師創新教學提供了輔助工具

互聯網信息技術的快速發展為教師創新教學變革提供了多元化的技術平臺。慕課、翻轉課堂、微課等互聯網課程改變了傳統的教學模式，使教學資源、教學過程以互聯共享、即時開放的創新形式加以呈現。建立在聯通主義知識觀基礎上的慕課，將平臺中參與學習、創作的每個成員“編織”為知識網絡中的節點，形成一種信息時代共享、開放、圍繞學習者運作的互聯網社區。經過哈佛大學、斯坦福大學等頂尖大學的推動，逐漸形成以Edx、Coursera和Udacity為代表的“三駕馬車”，對全世界的高等教育革新產生深遠影響。區別于傳統灌輸式的課堂教學，慕課憑借其開放性、即時性等特征獲得師生的普遍歡迎。這主要歸因于慕課突破了學校場域的限制，任何學習者可以在不同場所上傳、注冊學習網絡平臺中的課程。傳統教學時空局限的突破意味著教學資源的互聯共享，師生之間則可以圍繞教學內容、授課形式等展開創新的教學活動。

互聯網學習終端在課堂內外的廣泛應用，輔助以數據挖掘及學習分析技術的迭代發展，促使收集學生閱讀、測試、社群交互等碎片化學習行為數據成為現實。通過智能化的數據處理算法及可視化工具的呈現，能夠揭示學生個體的學習行為規律乃至人格特征，教師則借助于學生的“人格畫像”，對學生展開個性化的精準施教，使學生的創新潛能及思維動機得到充分激發。[7]具體來看，在教學設計階段，教師可以通過學校管理系統、在線學習系統中的學生行為數據整合與呈現，結合主觀教學經驗、邏輯推理的優勢預測學生學情的發展脈絡，為教學方案設計提供輔助;在教學互動階段，教師可以發揮智能數據系統的聚類分析優勢，更加全面地掌握學生的學習過程特征，為教師的教學決策提供及時反饋，促使教師群體將精力集中于學生的創新思維及能力的培養。

二、密歇根大學創新型教師隊伍建設的框架體系

從密歇根大學教師創新能力提升計劃的運行情況來看，基本上形成了系統的組織框架體系。學術創新辦公室傾力支持教師開展教學創新探索，提出明確的組織使命;推行網絡化、扁平化的機構運作方式，減少教學創新項目的流通障礙;采用新興互聯網技術輔助教師的教學決策，革新傳統的教學模式;設置教師創新資源支持體系，在資金保障與專業人員咨詢方面給予教師便利。

（一）形成創新變革的理念，致力于成為教師教學創新的催化劑

2014年，密歇根大學成立學術創新辦公室，其職責是負責創建學習創新文化。作為學術創新的催化劑，辦公室的目標是在研究型大學中塑造未來的學習方式，重新定義大學公共教育，為世界各地的大學社區及學習者提供新的機遇，實現學生的個性化、參與性和終身化學習。[8]就其具體的組織運作理念來看，可以分為三個組成部分：第一是規模個性化（Personalization at Scale），主要根據學生的個體需求進行量身定制，擴大個性化教學的規模，使所有學生都能接觸到這些創新的教學成果。從該計劃實施以來，密歇根大學利用數字個性化教育工具，輔助教師群體構建了數千名學生的學習指導策略。第二是課程創新（Curricular Innovation），辦公室積極與教師展開合作，支持創新的教學模式，從翻轉課堂、慕課再到跨學科的學習項目。如密歇根在線（Michigan Online）提供了文化藝術、商業、數據分析等豐富的單項課程，以及系列課程和全在線學位課程。該平臺將全球的學習者聯結起來，幫助人們選擇滿足自我需求的學習項目，通過在線學習平臺（Coursera或EDX）提供密歇根大學的課程組合。第三是學習分析的領導地位（Leadership in Learning Analytics），通過學習分析，辦公室幫助學生、教師、管理人員做出更明智的選擇，以提高學習效率。特別是數字創新溫室（Digital Innovation Greenhouse，DIG）所設計的教學創新工具，通過大規模個性化途徑來支持教學的持續改進。[9]DIG組建了一支專業的技術團隊，包括開發人員、行為科學家和數據科學家，其主要項目是開發教學創新軟件。這三項組織理念成為學術創新辦公室的運行準則，并進一步轉化為教師教學創新實踐。

（二）建構網絡化教學創新組織系統，明確辦公室分部門的職責

從學術創新辦公室的組織構成及運行規則來看，它體現為一種模塊化的網絡組織機構。學術創新辦公室隸屬于教務長辦公室，由副教務長領導學術創新的戰略舉措和日常運營;該辦公室分離出三個業務獨立的創新實驗室，以便于開展創新教學項目，待某項創新教學模式或技術應用成熟之后，辦公室再將該項目推廣至全校近19個學院（如圖1），已成為密歇根大學開展學術創新的“催化劑”。因此，學術創新辦公室在受制于校長、教務長的同時，也對全校的創新項目具有孵化、引導的職責，呈現出縱向信息傳遞、扁平化機構運作的特征。這種網絡化的組織架構將系統劃分為獨立運營的模塊，同時借助交互式組織聯絡減少部門之間的多余信息流，[10]突破科層化的組織壁壘，有利于創新教學項目在全校的推廣應用，實現了模塊化結點與整體性網絡協調的有機統一。

圖1學術創新辦公室組織架構

為確保學術創新項目的高效運行，保證組織成員目標明確、責權清晰，學術創新辦公室對各組成部門的工作職責進行了區分。在主動適應創新教學變革與互聯網信息技術蓬勃發展的背景下，學術創新辦公室按照職能劃分為三個獨立的實驗室[11]：第一個是數字創新溫室，致力于培育創新教學項目并使其成熟，促進教育軟件的開發與推廣。DIG與用戶社區展開合作，建立跨越密歇根大學的數字生態系統，并將數字化學習工具從創新觀點轉化為基礎設施。第二個是數字教育與創新實驗室（Digital Education & Innovation Lab，DEIL），支持跨密歇根大學的知識共享，通過創建新課程、新內容擴大個性化學習途徑，促使全校的學術創新步伐繼續加快。另外，兩項意義深遠的創新型課程正在進行中，分別是游戲式學習和基于MOOC的教與學。通過設計便利的游戲環境，促進個性化的參與式學習;MOOC的教學目標主要是培養變革型領導者與教師的創新能力，進而推動學校系統的整體變革。第三個是游戲學習實驗室（Gameful Learning Lab，GLL），旨在創建富有吸引力的課程，開展學生學習動機研究，通過一系列系統化、規?；挠媱澊龠M游戲式教學。在該實驗室的主導下，平地機（Gradecraft）利用技術使教師能夠在課程中添加游戲元素，并為學生提供個性化的學習途徑。

（三）推廣應用信息技術教學工具，采用數據分析技術輔助教學決策

信息技術在教師教學與學生學習領域的普遍應用是教學創新計劃的典型特征，旨在為教師的課堂準備、知識講解、師生互動交流、課后評價等提供支持性的服務體系，并圍繞教師的專業化發展需求，為其量身定做個性化培訓課程或提供專家指導。該學術創新服務體系與羅杰斯（Rogers）的“創新模型”相契合，即促使“創新型教師”能夠充分運用信息技術，并改變課堂授課的結構形式，努力為“嘗鮮型教師”“較晚學習型教師”“滯后型教師”提供教學輔助工具，逐漸使其感受到創新教學模式的影響。[12]

密歇根大學所發起的教師教學創新計劃，正是在滿足教師創新教學與學生個性化指導需求下，鼓勵更多教師在課堂中利用信息技術開展教學創新實驗。該大學積極采用數據分析技術輔助教師的創新教學，數字創新溫室所開發的數據可視化學術報告工具（Academic Reporting Tools，Art 2.0），適用于不同學院所有需要學習本科課程的學生。該工具將幫助教學決策者分析課程學習數據，通過交互式平臺構建學生的學習過程，從以往的教學實踐中獲取沉淀數據，并揭示諸如“我的學生在學習什么科目？”“學生已經完成了哪些課程？”等問題，借助數據驅動的教學信息，引導行政部門、教師做出更科學的決策。學術報告工具還致力于開發以可持續性的教學案例、互動角色扮演模擬和問題庫自我測試為重點的學習工具，為教學顧問開發預警系統，當學生在課程學習中遇到困難時，該系統就會發出警告。

為滿足本校師生的個性化學習需求，密歇根大學開發了個性化在線培訓平臺Ecoach，用于學生和教師之間建立個人聯系。它特別針對的是擁有1500多名學生的大型課程，在這些課程中，教師幾乎不可能給予個性化的關注。[13]而Ecoach的核心是滿足學生個性化學習的定制需求，具體包含了用于多種教學目的的工具和資源。它通過任務清單和日常挑戰來幫助學生養成良好的學習習慣。除了個性化的學習報告工具、培訓平臺，學術創新辦公室還設計了應用于終身學習的“線上研討會（Teach-Outs）”，促使教師針對復雜問題進行深入的理解和探討，這種研討形式基于互聯網平臺展開分析判斷，突破了局部區域的空間限制，可以吸引全球范圍的專業人士討論問題的解決方案。

（四）設立教師教學創新基金，制訂咨詢委員會制度

教師教學創新離不開特定的教學資源支持，其中既包括了開展教學創新所必需的物質資源，如專項資金、教學儀器、設施、信息化教學工具等，也涉及相應的專業知識咨詢、專家信息資源庫等，使教師在教學創新道路中獲取專業化支持。

第一，從教學創新計劃所設立的學術創新基金（The Academic Innovation Fund，AIF）的宗旨來看，其主要為教師教學創新提供所需的資金和合作伙伴支持，促進創新教學技術的設計與推廣。[14]申請學術創新基金需要經過五個階段：設想（Ideation），從團隊合作的思維角度出發，提出教學創新的想法;意向書（Letter of Intent），確保在撰寫和提交完整的提案之前，其他專業人士可以圍繞創新教學方法進行結構化的反饋;咨詢（Consultation），與學術創新辦公室的團隊展開討論，確定創新教學觀念的適用途徑;提案提交（Proposal Submission），清晰地解釋創新教學想法，并尋求基金資助;合伙關系（Partnership），設計、構建、交付和迭代更新教學計劃。在收到關于創新教學意向書的反饋，并被邀請進入正式提案階段之后，教師將被要求提供關于項目的更多信息，包括計劃團隊成員及其與計劃相關的專業知識列表;項目的目標、成功的標志和達到這些標志的預期挑戰;該舉措將對學校教育產生影響;項目與學術創新、學校及學院的戰略目標是否具有一致性等。第二，除學術創新基金以外，辦公室還設立有專門用以支持學術創新領域特殊課題的小型項目，即速勝研究基金（Quick Win Research Grants）[15]。資助資金的上限為5000美元，而更大數額的資金支持更適用于學術創新基金。優秀的教學提案被重點考慮，主要關注教師所提議的研究項目如何呼應學術創新的主題，包括明確的研究問題、概述要使用的數據源及分析方法，并強調這項工作如何影響教學。通常來說，涵蓋了那些在課堂上實施新技術或教學法的初步研究，嘗試過但還沒有機會推行的教學實驗，教學數據集的二次分析等。在獲取資助后，速勝研究基金將邀請教師以多種方式參與知識共享：在密歇根大學的分析報告會上進行學術創新演講;在學術創新辦公室博客上發布一篇博客文章，描述已經完成的工作和初步發現;在非正式的午餐談話中，與學術創新辦公室工作人員一起討論教學創新工作;加入學術創新辦公室員工“創新小時”（Innovation Hour）等。第三，學術創新咨詢委員會（The Academic Innovation Advisory Committee）主要負責向學術創新辦公室提供咨詢建議，以及教師教學創新過程中所需的政策支持。該教師咨詢委員會將在學術創新戰略中發揮關鍵作用，并積極在密歇根大學培養創新的學習文化。學術創新咨詢委員會成員包括信息工程、教育、文學、科學與藝術等各個學院的教授，其中有的委員專注于學習分析和在線學習體驗的設計，有的委員則專注于學術創新、數字故事講述和公眾參與（包括密歇根大學的教學系列）之間的交叉點，為學術創新提供專業化指導意見。

三、 對我國高校推進創新型教師隊伍建設的啟示

受到傳統批量化人才培養理念的慣性影響，我國高校的課堂教學及人才培養策略不可避免地陷入路徑依賴，無論是課程設置、授課方式，還是具體的教學內容、學習評價管理等，都亟須加以改善。借鑒密歇根大學的教師教學創新計劃實施路徑，我國高校應當從教師評價方式、組織運行機制、互聯網信息技術應用、資源支持體系等方面加以完善，以消除教師開展教學創新的障礙。

（一）糾正唯科研的教師評價機制，引導教師回歸教學及人才培養

在工具價值導向與理性選擇主義的影響下，我國高校普遍采用了“重科研，輕教學”的教師評價方式，以科研績效為主要的考核準則，并與教師的職稱評定、獎懲以及晉升掛鉤，促使教師將更多精力置于科研成果的積累上，以謀求學校在高校排名中獲取更明顯的優勢。如布萊克頓（Braxton）等人的研究提出：“雖然各類高校在辦學宗旨或目標上各有差異，但絕大多數高校在教師晉升和終身教授資格評定中，無一例外地將教師出版的著作數量、質量以及所參與的其他學術活動作為標準，而非教師的教學質量或者其他社會服務。”[16]這種評價機制所導致的后果便是教師教學和科研關系的失衡，教師在理性決策的支配下，將用在課堂教學、人才培養上的時間轉移到課題申報、論文發表等方面，甚至“逃離課堂”，毋論創新教學模式或學生創造性思維能力的培養。這些不科學的評價導向機制必須得到糾正，對“唯論文”的評價管理范式加以及時糾正，引導教師逐步改變原有的價值理念，真正將工作重心放在教書育人以及創新人才的培養。

為緩解教師教學與科研關系的失衡，必須建立科學完善的教師評價機制。第一，應當正視教學學術與教學創新的重要地位。根據教學學術運動所提倡的觀念，教學支撐著學術的發展，失去教學的有力支撐，學術將無以為繼。[17]由于受到工具理性的價值引導，致使人們對學術范式的理解出現偏差，學術的本真價值也遭受遮蔽。實際上，教學與科研并非對立關系，教學的學術實際上是傳播知識的學術;好的教學具備其他科學研究的共同特質，富有挑戰性和創造性，是學術活動的重要表現形式。第二，為實現教學與科研管理評價的有機統一，有必要重新調整教師教學質量的評價標準。在量化分析與主觀評價判斷之間尋求平衡，使教學學術水平的評價體系更加科學完善。同時，也要增加教學績效在整體教師評價體系中的權重，使教師的職稱評定、年度考核更多地與課堂教學水平相聯系，檢驗教師的教學效果是否促進了學生認知能力、創新思維水平的提升，逐步探索一套教學與科研協同發展的評價標準，達到科研推動教學、教學促進科研的平衡狀態。

（二）消除科層化組織壁壘，構建網絡化、扁平化及行政負責的教學組織機構

在傳統科層組織非人格化、權限清晰、等級分明及技術專長等特征的長期影響下，我國的高校組織管理方式呈現出結構嚴密、制度理性、穩定運作的態勢，但由于過度的“技術最優性”及行政化傾向，也造成學校組織機構官僚本位、程序繁瑣、運轉失靈、壓抑創新發展的弊端，使學校的學術創新遭遇重重障礙，難以真正激發教師的教學創新意愿，學生的創新思維能力也無法充分釋放。其一，主要表現在剛性的學校管理制度。計劃經濟遺留下來的專業化人才培養方式，使師生在集體管理、統一課程、單一模式的作用下，圍繞科層行政主導、“政績”驅使而被動地適應高校培養方案。受到傳統觀念的影響，“守成性”培養理念仍占據統率地位，[18]導致教學創新模式與創新人才培養理念出現執行偏差。其二，表現在管理者本位的教學控制型管理方式，以批量化的課程教學模式代替自由可選擇的“訂單式”培養，削弱了教師教學創新的動機。

為消除科層化組織壁壘對教師教學創新的負面作用，有必要構建網絡化、扁平化的教學創新組織，統籌管理學術創新活動。具體來看，相較于傳統的科層化組織結構，網絡化、扁平化、分散化的學術創新組織體系更加適應人才培養的內在需求。在開放的創新網絡系統中，教學創新組織能夠及時應對內外環境的復雜變化，根據互聯共享的信息化時代背景，調整創新發展戰略舉措。例如，結合前沿的創新發展成果，學術創新平臺可以為學生創建常態化的科技創新實踐項目，設立系統化的科技創新競賽機制，包括學科競賽、數學建模、機械創新大賽、科研資助項目、開發程序應用等創新實踐形式，給予學生自主創新的實踐機遇。另一方面，我國高?？梢孕Х旅苄髮W的副教務長行政負責制，設置專門的行政領導崗位負責本校的學術創新事務。專家型的行政領導負責制度可以提升學術創新組織的運作效率，使教師的教學創新計劃以及學生的創新能力發展得到系統性指導，真正將教學創新變革納入學校長期的發展戰略中。

（三）變革傳統灌輸式的教學方法，發揮信息技術的關鍵作用

課堂教學形式囊括了教學過程中具體的時空與組織安排，如師生之間的角色定位、授課方式以及與此相應的教學組織活動。在反思傳統填鴨式的低效教學模式背景下，世界一流大學開創了“習明納”教學法、導師制培養、啟發式、研討式等多樣化的授課方式，對于培養學生創意生成、思維發展起到積極作用。但在我國課堂教學實踐中，仍然高度依賴教師講授、熱衷于理論灌輸，實際上是一種“演繹式”的教學方式，教師處于知識傳授的主導地位，學生則被動地扮演知識接受者的角色;教師負責調控教學內容、授課進度及評價方式，很難監測到個體學生的知識掌握程度。學生的主體意識與創造性思維被壓制，與個性化的創新教學目標相背離。主要表現在傳統知識灌輸與單向講授的教學模式仍在課堂中占據主導，杜惠潔（2011）等人通過調查研究得出，80.1%的學生表示“在課堂中仍然被動地接受教師知識”，有50.4%的學生認為“被動學習的主要原因在于教學方法的落后”，[19]角色扮演、小組合作、情境教學等創新的教學模式并沒有在課堂中得到廣泛應用。在此過程中，教師被視為知識傳播者，學生則機械地扮演知識接受者的角色，滿堂灌的教學方式屢見不鮮，忽視了學生的創新知識建構與高階思維能力的生成。

信息技術在教學領域的廣泛應用，為重塑師生關系、確立學生主體性的教學地位提供了一定的技術手段，可以在學生的創新思維能力培養中發揮更顯著的效用。借助于大數據、人工智能等新興技術，收集MOOC、在線學習系統等網絡平臺的學習數據及行為軌跡成為現實，利用現代化信息技術手段收集被評估者的行為數據，如情感波動、思維動態及體態表征，教師可以借助于可視化工具觀測學生的學習表現，對其學習過程中的不足進行有針對性的改進，為精細化指導與個性化培養創造了條件，真正使學生的主體性地位更加明確。另一方面，需要發揮科技創新活動對于學生創新能力要素的積極效用，使其主體創新能力得以充分施展。就學生參與創新活動的具體目標而言，問題發現與解決能力、信息搜尋能力、實踐操作能力等都成為創新能力發展的必要條件。高校教師應該著力培養學生的創造性問題提出及解答能力，使學生在探索過程中明晰研究對象的內在運行機理與外顯化特征，發掘出被遮蔽的事物發展本質和規律。

（四）健全教學創新資源支持體系，形成專業化的教學創新咨詢網絡

從密歇根大學學術創新辦公室設立的學術創新基金及咨詢委員會運作情況來看，這一舉措為全校開展學術創新提供了充分的資源支持，保證了教師進行學術創新實踐的積極性。我國高校在制訂學術創新計劃時，必須同時發揮專項資金與專業指導的支持作用，為教師創新意愿的萌發與創新教學活動的開展提供保障。但我國高校教學服務資助體系在運作過程中，往往以行政主導的方式分配教學經費，這對于整合教育教學資源具有積極作用。但需要注意的是，這種行政主導型的資源分配方式并不具有可持續性，容易受到長官意志及利益群體的干擾，學校管理部門之間權限模糊、責任與權力不對等的現象時有發生，導致教學創新計劃在部門推諉、利益團體博弈及時間消磨中逐漸流失殆盡;另一方面，專業化的咨詢團隊是消除教師教學創新疑慮，指導教學計劃有效開展的必要條件，屬于教師教學創新支持體系中的社會網絡構成，能夠形成交往過程中的“強聯結”或“弱聯結”，能夠給組織個體帶來豐富的信息優勢和資源優勢。[20]單從我國高校教學發展中心的咨詢專家構成情況來看，除日常的管理人員外，其他領導人員大多是兼職，本身已在其他部門擔任領導職務，對于工作人員的職稱、學歷也要求較低，[21]難以為教師教學提供良好的支持服務。

針對教學創新資金分配不合理的現狀，一方面有必要建立學術創新專項資金，解決教學創新項目開展研討、經驗交流、午餐會、教學獎勵等活動經費不足的問題，除了為教師開展教學創新提供必備的實驗儀器、互聯網教學平臺、多媒體教學工具等顯性的教學資源，也要建立常態化的教師培訓機制，資助教師參加高質量的學術論壇，定期組織創新教學方法的課程培訓，使教師能夠及時了解前沿的科技發展成果及新興理論，為教學創新所需的知識積淀做好準備。同時，為了鼓勵教師主動探索創新的教學方法或靈活的教學組織形式，學術創新主管單位可以參照密歇根大學的學術創新獎金計劃。從全校各個學院中提名、評選、公布并頒發教學創新獎，鼓勵教師進行原創、新穎、可復制、可推廣的教學創新實踐項目，進而在全校營造激勵創新、尊重知識創造的校園氛圍。另一方面，建立專業化的教學創新咨詢機制。教師在特定的教學場景中，面對的是不同的授課對象、學科領域、課程類型以及教學活動組織形式，在此過程中不可避免地會出現難以解決的創新教學難題。有必要建立不同領域的專家咨詢庫，涉及課堂教學、技術應用、心理學等相關的專業人員，以“師徒結對”的運作方式輔助教師解決教學創新難題，并拓寬教師與校內外專家的溝通聯絡機制，采用線上線下相結合的方式建立教學創新學術共同體。以專職管理與兼職教學創新專家指導協同運行的模式，消除教師教學創新的工作障礙，形成有效運營的教學創新服務支持機制。

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（責任編輯陳春陽）