成長型思維模式及其教學啟示

李妍

摘 要 成長型思維是一種天賦且是起點，成功源于努力的思維模式。文章對成長型思維的理論內涵進行解讀，并由此得出對中

小學教學的啟示：注重學生學習過程、發(fā)揮教師主導作用、明確學生學習方式、尋求課外輔助支持和持續(xù)實施思維干預。

關 鍵 詞 成長型思維;固定型思維;中小學學科教師;教學啟示

20世紀80年代，美國心理學家Carol S. Dweck提 出“成長型思維”這一概念。Dweck及其團隊發(fā)現(xiàn)，人 們崇尚對能力的贊揚，往往是由于這類贊揚被認為是 激發(fā)成就動機的緣由。但對學生的成就動機而言，贊 揚學生的能力比贊揚學生的努力有更多的負面影響。 被表揚聰明的學生比被表揚努力的學生更關注表現(xiàn) 目標，而不是學習目標。在面臨失敗后，被贊揚智力 高超的孩子把失敗歸咎于能力不足，不愿繼續(xù)完成任 務，也體會不到完成任務的樂趣;而被稱贊努力的學 生則認為失敗是一種更大的挑戰(zhàn)，是自身努力不夠的 結果，且通過努力一定能夠克服。因此，通過對思維 模式的干預，培養(yǎng)學生的成長型思維，有助于提升學 生的學習動機，形成積極良好的價值觀念。^[1]

一、成長型思維的理論內涵

Dweck 團隊提出對智力的兩種不同看法：一是智 力實體理論，即智力是一種固定的、無法控制的特征。 這類理論持有者追求表現(xiàn)目標，目的在于獲取他人對 他們能力的良好評價;二是智力增長理論，認為智力 是可塑、可增長且可控的品質。這類理論持有者追求 學習目標，旨在提升自身能力。同時，兩種智力觀對 “自我”概念也有不同的解釋。在廣義的實體理論中， 自我被看成是固定特征的集合，可被衡量，可被評價。 而在增長理論中，自我被看成是一個通過個人努力， 并隨著時間變化而進行的可塑品質系統(tǒng)。^[2]Dweck團 隊指出，“認知—情感—行為”存在兩種主要模式，一 種是適應不良的無助反應，另一種是適應良好的控制 反應。無助模式的特點是面對障礙時逃避，并在困難 面前表現(xiàn)出退縮的行為。對無助的學生而言，他們很 快表現(xiàn)出一種消極的自我認知，自發(fā)地把智力、記憶 力或解決問題的能力不足作為失敗的原因;而控制模 式的特點是尋求具有挑戰(zhàn)的任務，并在面臨失敗的情 況下依舊保持有效的努力。當控制模式的孩子面對 困難時，并不會為他們的失敗找歸因，因為他們不認 為自己失敗了。他們把未解決的問題看成是可以通 過努力去應對的挑戰(zhàn)。這類心態(tài)的孩子對他們的努 力產生的結果呈現(xiàn)一種積極的態(tài)度。研究還指出，那 些在面對困難時回避挑戰(zhàn)并表現(xiàn)出障礙的人，與那些 尋求挑戰(zhàn)并表現(xiàn)出堅持不懈的人在能力上最初是一 樣的。^[2]

由此可見，認為智力可控、可增長的學習者更多 地關注學習過程本身，注重解決問題的能力培養(yǎng)，具 備更高的自我效能感，也易產生對某個領域或場合的 歸屬感。^[3]而認為智力固定不變的學習者更關注學習 的結果，強調他人的評價，遇到挫折易逃避、氣餒。

二、成長型思維模式對中小學教師的教學 啟示

Gunderson認為在學校中，教師與學生的學習交流 方式是固定型思維盛行的重要原因之一。⑷Boaler指 出，學校的教學通常是以固定型思維學生的想法為依 據(jù)來設計的，例如，按能力分組活動，或根據(jù)學習成績 而非學習過程來對學生進行獎勵。能力分組活動中， 通常有一些組會完成更為困難的任務，這樣使得學生 認為某些學生比其他學生具備更高的能力。^[5]能力分 組也常常支持這樣一種信念，即學生具備固定能力， 因為能力小組之間缺乏流動性。^[6]既然教師與學生的 溝通方式可以強化智力實體理論，同樣可以鼓勵學生 通過成長型思維的方式開展學習。基于國內外成長 型思維的探究，對中小學學科教師提出如下教學 啟示。

（一）注重學生學習過程

固定型思維學習者追求的是學習成績，并以他人 的評價作為自身學習的反饋，他們關注的是學習結 果。一旦遇到困難，就會產生自我懷疑，且任務后續(xù) 的持續(xù)性較弱。因此，學習者應由關注結果轉移到注 重學習過程上去。Diana M. Fraser在一所小學中，運 用成長型思維的原則進行教學。他們對受試者進行 采訪時發(fā)現(xiàn)，假若學習者在學習之前就了解整個學習 過程如何運作的話，會對即將要達成的目標充滿信 心;也有受試者提出，合作學習是取得成功和任務持 續(xù)進行的重要因素。^[7]合作學習的升級目標為高階思 維的培養(yǎng)。高階思維培養(yǎng)指向的合作學習有助于體 現(xiàn)公平，個體責任感的形成以及促進小組成員之間的 積極互賴，從而培養(yǎng)交際技能。^[8]合作學習的公平并 不是讓每一位學習者做同樣程度的事情，而是讓每一 位學習者有機會參與共同的學習任務。這就打破了 能力分組的歧視，也解決了 Boaler所提出的固定型思 維會引發(fā)不公^[9]的弊端。讓每位學習者參與共同的 學習任務，即便學習者之間確實存在能力差異，但他 們也獲得了成長的機會。通過能力相異的同伴學習， 可以最大程度地發(fā)揮認知學徒制^[10]的作用。因此，通 過預先了解、合作學習等方式能讓學習者更多地關注 學習過程，逐步形成某些技能，促進學習者成長型思 維的培育。

（二）發(fā)揮教師主導作用 教師在教學過程中應發(fā)揮主導作用。凱洛夫在 其主編的《教育學》中提出：“教師本身是決定教學效 果之最重要的、有決定作用的因素。應該首先把教學 看作教師在學生掌握知識、技能和熟練技巧過程中的 領導。”^[11]教師在教學過程中起到主導作用無疑，但是 這個定義把教師的作用說成決定性的，既否認了學生 主觀能動性的發(fā)揮，又夸大了教師的作用。師生的課 堂關系應是“教師主導，學生主體”^[12]式的關系。教師 對學生能產生影響的另一方面原因是重要他人角色 的發(fā)揮。“重要他人”是美國社會學家米德在米爾斯的 自我發(fā)展理論基礎上提出的一個概念。吳康寧認為， “重要他人”是指“對個體的社會化過程具有重要影響 的具體人物”。學生的重要他人有兩個層次，即互動 性重要他人和偶像性重要他人。^[13]對學生而言，教師、 家長、同伴都能成為影響其社會化過程的重要他人。 尤其是中小學教師對學生的影響更為明顯：學生多把 教師當成是自己學習的榜樣，即偶像性重要他人;同 時，教師也能在課堂中與學生積極互動，學生可以得 到偶像的反饋，激發(fā)了學習動機。

由于教師對學生影響深遠，要對學生進行成長型 思維的干預，首先要求教師是具備成長型思維的人。 為了實現(xiàn)有意義的、長期教學實踐的轉變，教師的信 念也必須隨之適應。^[7]一旦教師具備成長型思維，則 能自主調整教學，并對學生產生積極的影響。為促進 成長型思維的養(yǎng)成，在課堂活動設定上，可以采用小 組合作學習、羅列學習計劃等方式進行;在學習成果 的評判手段上，綜合運用過程性評價和終結性評價， 更為注重學生的努力而不是最終的成果。

（三）明確學生學習方式

學生有很多不同的學習方式。學生的學習方式 會影響他們的思維模式，同時會受到思維模式的影 響。學習方式包括固定型思維的學習方式以及成長 型思維的學習方式。^[7]兩種學習方式通常在學生應對 錯誤的反應和面對挑戰(zhàn)的處理方式上存在差異。固 定型思維的學生在面對錯誤時，會表現(xiàn)得非常沮喪， 把錯誤歸咎于能力不足，或某類偏見。例如，教師不 喜歡我，或考試不公平等。他們習慣于采取填鴨式的 學習方式，認為背的東西越多，考試成績越好。他們 不愿意接受不熟悉領域的考察，這意味著面臨挑戰(zhàn)或 遇到挫折時，容易退縮，不思進取。而成長型思維的 學生在面對錯誤時，則表現(xiàn)得不以為然，他們更多地 關注錯誤背后的原因，注重教師對他們的定性反饋， 以及如何更好地學習才能彌補目前的失誤。在面對 學習挑戰(zhàn)或挫折時，持之以恒。因此，學生需改變自 身的思維方式以應對未來的挑戰(zhàn)。

既然思維會影響學生的學習方式，那么通過學習 方式的干預，同樣也會影響學生的思維模式。學生應 擺脫對課堂填鴨式學習的依賴，逐漸使用分布式學習 方式，改變課堂作為信息獲取唯一渠道的狀態(tài)。分布 式學習是一種新的學習模式，由新型媒體、新的信息 傳播方式所帶來的全新的遠程課堂教學模式。^[14]學生 通過網(wǎng)絡渠道，拓寬了信息的來源。而網(wǎng)絡中也存在 諸多挑戰(zhàn)因素，容易讓學生通過新的人機交互之方 式，更好地學習材料，提升自主學習的能力。通過對 更多未知領域的學習，增加了學生應對挑戰(zhàn)的機會， 也容易讓學生在挑戰(zhàn)中，逐步養(yǎng)成成長型思維。

（四）尋求課外輔助支持

課外輔助支持包括學校支持與家長支持。當學 校的文化制度支持學生尋求挑戰(zhàn)時，成長型思維更容 易在學生腦海中生根。^[15]一個學校的文化制度代表學 校的特色，也是一種影響師生日常行為的無形力量。^[16]當整個學校的文化都預示著尋求挑戰(zhàn)是每位在校 學生的必修課時，學生就會逐步形成接受挑戰(zhàn)的習 慣，成長型思維也更易形成。

家長是校外支持的另一要素。家長對學校采取 新的教學方式，以及如何運作這些教學活動的了解， 有助于學生成長型思維的形成。家長一方面可以支 持學校的教學變革，最大程度地配合教師的教學活 動，提供精神支持;另一方面，可以在課外對孩子進行 潛移默化地引導，告誡孩子勇于面對失敗，應對挑戰(zhàn)， 并且做事持之以恒。同時，家長在行動上，也需以成 長型思維的模式規(guī)范自己，做孩子身邊的模范。

（五）持續(xù)實施思維干預

Donohoe團隊曾從對思維進行干預實驗。他們發(fā) 現(xiàn)這種干預對參與者只能產生短暫的影響，不會持續(xù) 很久。三個月后參與者就會回到原有的思維狀態(tài)。^[17] 盡管這表明干預的影響是暫時的，但也證明人類的思 維是可塑的，即便這種思維可塑狀態(tài)持續(xù)的時間并不 長。因此，對思維實施的干預不能只停留在某個實驗 階段，應該是持續(xù)的、長久性的，直到學生完全形成成 長型思維模式。而對思維的干預也不能僅出現(xiàn)于課 堂中，需要教師、家長、學生、學校以及全社會的共同 協(xié)作。經(jīng)過一段較長時間的通力合作，成長型思維會 變成學生、教師乃至家長的習慣性思維方式，從而對 個體發(fā)展、社會進步都有裨益。

參考文獻：

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4. Gunderson， E. A.， Gripshover， S. J.， Romero， C.， Dweck， C. S.， Goldin-Meadow， S.， & Levine， S. C.. Parent praise to 1-to 3-year-olds predicts children's motivational frameworks 5 years later. Child Development， 2013 （84）：1526 - 1541.
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