基于史料實證的歷史深度學習

謝品雷

摘 要 信息化時代推動了教育革命和學習方式的改變，深度學習正是時代的呼應，而基于史料實證的歷史課堂教學活動，如深化 知識內涵、提升思維能力、重構歷史認識、滲透唯物史觀，也正是對深度學習的具體詮釋。文章以校本課程《“鼎卦”的歷史 智慧》的教學試加闡釋。

關 鍵 詞 史料實證;深度學習;校本課程

史料實證 是《普通高中歷史課 程 標準（2017 年 版）》（以下簡稱“新課標”）中五大歷史核心素養之一， 新課標提出：“史料實證是指對獲取的史料進行辨析， 并運用可信的史料努力重現歷史真實的態度與方法” “是諸素養得以達成的必要途徑”。^[1]史料實證對于培 養學生史料意識和實證精神，塑造現代公民素養具有 深遠的意義。

深度學習（ deep learning ）是指在理解的基礎上 ， 學習者能夠批判地學習新思想和事實，并將它們融入 原有的認知結構中，在眾多思想間進行聯系，并將已 有的知識遷移到新的情境中，做出決策和解決問題的 學習。^[2]深度學習是相對于依賴性的機械學習而言， 是現代社會發展和教育發展的必然要求，它是對學習 方式、過程和結果的一場革命，更是對學習者素養的 滲透和立德樹人的回應。學科核心素養的培育呼喚 著深度學習的踐行。

校本課程開發是對國家課程的有效補充，是學校 特色辦學的重要內容。筆者所在學校歷史校本課程 開發是歷史學科成為省級優勢學科和省級學科基地 校的重要條件之一，它在培養和推動教師專業成長和 學生個性發展上獨具優勢。現結合學校歷史校本教 材《〈易經〉歷史的智慧》中的《“鼎卦”的歷史智慧》一 課為例，談談基于史料實證的歷史深度學習。

一、借助多元史料，深化知識內涵 新課標強調：學生通過歷史課程的學習，掌握必 備的歷史知識，能夠了解史料的多種類型，并從史料 中提取有用的信息。但如何理解史料的內涵、原則和 方法，精準使用史料加強概念教學，傳遞知識的本質， 實現高效課堂。這在中學歷史課堂教學中的情形不 容樂觀。課堂上，史料與課題主旨無關，史料堆砌泛 濫成災，史料使用不嚴謹的現象比比皆是，影響了對 知識內涵的理解過程，也嚴重制約學生史料實證素養 的培育。

本課中，為對“鼎”這核心知識進行精確解讀，給 之后講解本課重點內容“鼎卦”的內涵提供知識鋪墊， 教師出示了四則互補文獻史料，如下：

材料一：鼎，三足兩耳，和五味之寶器也。

——許慎《說文解字》

材料二：禹收九牧之金，鑄九鼎，皆嘗鬺烹上帝鬼神。

《史記*孝武本紀》

材料三：禹收九牧之金，鑄九鼎，象九州。

——《漢書*郊祀志》

材料四：禹鑄國器，以安邦治;邑立寶鼎，乃勵民志。

——薛宗碧《福鼎銘》

通過以上多元史料，引導和幫助學生解讀并提取 相關信息，得出鼎的功能由寶器上升為國器，不僅為 祭祀用的禮器，并且代表“九州”，是國家和權力的象 征，并為世人所共識。同時，課堂上教師展示了鼎的 直觀教具，鼎的形象躍然紙上，對知識的掌握避免了 傳統的機械灌輸，增強了學生對知識主動汲取、潤物 無聲的自然了解。深化了學習方式，也較好地把握了 知識內在本質，為之后鼎卦的學習，做好了先行概念 的鋪墊，符合認知規律，提高了學習功效。

二、創設問題情境，提升思維能力

“情境”是新課標的關鍵詞，“以新情境下的問題 解決為重心”是學業水平考試命題的主要原則。遵循 教育規律，提高學生的學習能力，培養和提高學生的 歷史學科核心素養，使學生通過歷史課程的學習逐步形成具有歷史學科特征的關鍵能力。當然，史料情景 只有在問題的關照下，才能閃現史料實證的素養。正 如卡爾·波普爾（Karl Popper ）所說：“知識的增長永遠 始于問題，終于問題——越來越深化的問題，越來越 能啟發大量新問題的問題。”^[3]深度學習亦是如此，只 有通過不斷解決問題，在問題解決的過程中 ， 建構知 識體系，提升原有的認知水平，才能豐富自身的基本 素養。沒有問題情境，史料不將成為證據，史料實證 素養難以落地生根;沒有問題解決，學生的深層學習 動機就難以激發與維持，學生就不會有切身體驗與運 用高階思維的機會，深度學習就無法真正發生。

課堂教學應以學生實際存在的迫切需要解決的 問題作為課堂教學的起點，引導學生進入學習，并通 過圍繞核心問題的解決幫助學生深入思考與合作探 究，讓學習真正發生。本節中，為說明鼎卦的正面影 響，校本教材精心選擇了三則典型的文獻史料。一是 摘自西漢司馬遷著《史記·魏世家》中的一段：魏文侯 客段干木，經過其鄉，憑軾示敬。任西門豹治鄴，號稱 大治。二是摘自北宋司馬光著《資治通鑒·周紀》中的 一段：魏文侯派樂羊攻克中山國，以封其子，任座直言 相諫，卻被奉為上客。三是摘自曹大為、趙世瑜《普通 高中課程標準實驗教科書·歷史上重大改革回眸》中 的一段：魏文侯先后任用一批有識之士進行改革，使 魏國迅速崛起，開啟了戰國大變法運動的序幕。

課堂上，教師根據新課標和學情，通過問題導向 驅動，要求學生思考：“根據材料并結合鼎卦和所學知 識，概括魏文候舉賢鼎新的表現，分析其歷史背景和 影響。”學生從三則材料中分層提取有效信息，即魏文 候堅守正道，知人善任;善于納諫，用人不疑;任人唯 賢，舉賢鼎新。從材料和所學階段特征中分析背景與 影響。這樣，讓問題為抓手，以典型的深度活動來加 工學習對象，引導學生從多層次進行思考，培養思維 能力。并啟發學生活用所學知識，挑戰已有認識，讓 知識與問題通過思維橋梁，到達學習目標的彼岸，并 以此成為學生自覺發展的素養。

通過指引學生在陌生的、具體的歷史情境下思 考，教師分解提問和方法點撥，調動了學生主動學習 的積極性，學生較好地聯系了校本教材中鼎卦解讀部 分的內容，從三則材料中提取了魏文候舉賢鼎新表現 的關鍵信息，并結合有關春秋戰國的階段特征，分析 了戰國時期最早進行改革的魏國，推行變法圖強，有 效地革新了舊制度，增強了國力，使魏國迅速崛起，成 為戰國前期最強大的國家，開啟了戰國大變法運動的 序幕。

由此，通過“新史料、新情境、新問題”，教師做了 用好史料、用足史料的功課，課堂上學生在教師的方 法引領下，回到“歷史的現場”，全身心投入史料問題 情境中，把史料、問題、知識緊密結合在一起，通過探 尋問題的淵源，提升了學生思維張力和學科能力。

三、? 開展史料探究，重構歷史認識

史料的探究式教學，指的是教師在史料教學的過 程中，營造歷史研究的情境，讓學生通過對史料的搜 集與分析，學會怎樣處理歷史信息，分析和判斷歷史 的真相，提升思考和創新的能力。^[4]正如深度學習，挑 戰自己的知識與能力，實現對已知認識的遷移、運用 和重構，強調“言必有征，論從史出”，注重極具清晰思 辨、嚴謹邏輯的論證過程。并能在正確史觀的指導 下，自覺地運用歷史學科技能，高質量地發現問題、解 決問題，重構歷史認識。

本節校本教材在論證鼎卦反面教訓時，選用了西 晉陳壽著《三國志·蜀書·諸葛亮傳》中一段“馬謖不堪 大用”的經典文獻史料：“魏明帝西鎮長安……謖違亮 節度，舉動失宜，大為郃所破。 亮上疏……自 貶三 等。”為便于開展史料探究，建構認知，提升學生歷史 探究能力、組合應用能力和學科素養。課堂教學設計 如下：“根據材料并結合鼎卦和所學知識，自擬論題闡 述（要求：圍繞一種或兩種觀點展開;觀點明確，史論 結合。 ）”由此開展以學生為主體的探究活動，鼓勵學 生充分發揮自己的主觀能動性，在個人深入思考基礎 上，積極與小組合作探究，大膽表達自己的見解。通 過生生、師生觀點交流和碰撞，學生最終得出：馬謖不 堪大用，驕傲輕敵，最終失街亭，諸葛亮用人失察，也 是重要因素。從而論證了《鼎卦》所強調培養人才，更 要重視善于用人;否則，用人不當就會“鼎折足”有 “兇”的結論。

課堂上，教師以多媒體手段將個別小組討論成 果，進行全班展示與共享，通過講解、點撥和鼓勵，營 造寬松的學習環境，增強學生學習熱情與信心，使學 生實現了在對歷史和現實問題進行獨立探究，同時， 培養了能夠恰當地運用史料對所探究的問題進行論 述的能力，學科能力與素養得到進一步增強。這樣， 既通過團隊協作和有效溝通，實現人際領域的能力提 升，也實現了拓展學習、深度學習。

四、? 關注史料感悟，滲透唯物史觀

唯物史觀揭示人類社會發展規律和趨勢，是歷史

學習的世界觀和方法論，是歷史學科五大核心素養的

指導思想。其研究的核心要素是“人”，“以人為本”思 想是對馬克思主義發展史觀的終極解釋。《管子》曰： “夫霸王之所始也，以人為本。本理則國固，本亂則國 危。”道出了人才是社會發展的源泉和動力。鼎卦的 內涵是舉賢鼎新，也是強調人才的重要性，正是唯物 史觀的最好體現。深度學習只有在正確史觀指導下， 才具有生命力和時代感，才能體現深度學習最本質的 特征。

本節課末，引用了如下三則鄉土歷史的圖文材 料，讓學生圍繞“舉賢鼎新”的主題，談談認識。

材料一：福鼎歷史大事年表

約前4千年堯帝時商周 南宋 明朝 1739 1819 1930????????????????? 1949??????? 1995 2017

先民太姥馬欄石湖書院程張抗倭福鼎蘭社員當中福鼎解放 播縣太姥之足跡傳說遺址朱熹講學成軍殲敵設縣書略共小組巽城戰斗設市子開播

——摘編自《福鼎縣志》^[5] 材料二：福鼎的鼎文化公園中的鼎圖片（略） 材料三：薛宗碧為福鼎的鼎文化公園的鼎題寫《福鼎銘》的文 本（略） 通過福鼎歷史大事年表和圖文材料，向學生展示 了本地古往今來曲折而輝煌的歷程，也從中體會到不 同時代的當地仁人志士為福鼎發展所做的艱辛努力， 通過反思而深刻地認識到：社會形態由低級階段到高 級階段發展，人民群眾是歷史的創造者，人是社會發 展的源泉和動力等唯物史觀。自我感悟家國情懷，自 覺承擔奮勇拼搏、為家國爭光的社會責任感和歷史使 命感。

反思本課，教學目標明確，以“養賢鼎新”為重難 點，并與培養學生歷史學科核心素養相結合，能在唯 物史觀的指導下，關注培養學生時空觀念、史料實證、 歷史解釋等素養，培養學生家國情懷。教學設計科學 合理，從說鼎話賢、探鼎釋賢、論鼎思賢三個部分展 開，由表及里、層層推進，并結合福鼎地方史材料，把 學生身邊的鼎文化資源有效結合起來，激發學生興 趣。教學方式靈活多樣，充分體現學生為主體的教學 理念，化繁為簡，深入淺出。通過教師講述、學生自主 學習、小組討論、合作探究，師生互動，教師評述，并結 合多媒體手段，調動學生學習熱情，培養學生唯物史 觀、史料實證等素養。由此，學生明白了鼎新的關鍵 在于養賢，感受了《易經》內涵豐富、博大精深，領略我 國優秀傳統文化的魅力，提升了文化探究能力，認為 自己不再是簡單的聽眾，更是整節課的主要參與者， 激發了鄉土情懷、愛國情感，加強了自身的歷史核心 素養。

可見，本課中史料實證素養培育的方式，正是引 導學生走向深度學習的重要路徑。在新一輪課程改 革浪潮中，教師只有不斷加強理論修養和實踐探究， 努力改變教學觀、學生觀、課程觀，才能順應教育發展 的洪流，促進學生全面發展。

參考文獻：

1. 教育部.普通高中歷史課程標準（2017年版）[S].北 京：人民教育出版社，2018.
2. 張浩，吳秀娟.深度學習的內涵及認知理論基礎探析

[J] 中國電化教育，2012（10）

1. 波普爾 . 科學知識進化論——波普爾科學哲學選集

[M] 北京：三聯書店，1987：（184）

1. 張麗明.高中史料探究式教學探究[J]中學教學參 考，2016（34）
2. 林守元.福鼎縣志[Ml].福建：海風出版社，2003.

（責任編輯：徐小敏）