實踐取向的專業成長路徑引領教師發展

鐘亞妮

[摘要]基于教師學習的情境—社會文化理論視角，北京市對教師培訓方式進行改革創新，主要通過以下三條路徑為教師成長提供實踐現場的學習機會：建立市級實踐培訓基地及教師教育基地學校，讓教師通過跟崗培訓與現場學習獲得成長;大學與中小學校建立伙伴協作關系，讓教師在學校改進中得到發展;強化校本培訓指導，讓教師在校本研修中實現持續發展。實踐取向的教師培訓政策及實施，均強調以人為本、注重發揮教師的主體性，且基于問題導向，注重為教師成長提供豐富多元的研修形式，有力促進了北京市教師隊伍的素質提升。

[關鍵詞]實踐取向;教師發展;教師培訓;北京市

[中圖分類號]G451

2019年11月12日，北京市教育委員會下發《關于公布2019年北京市中小學教師教育基地學校入選名單的通知》（京教函〔2019〕571號），公布了入選2019年北京市中小學教師教育基地學校的105所（含特殊學校）學校名單[1]。這是為落實《教育部等五部門關于印發教師教育振興行動計劃（2018—2022年）的通知》《中共北京市委北京市人民政府關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的實施意見》《中共北京市委教育工作委員會北京市教育委員會關于“十三五”時期中小學干部教師培訓工作的意見》等文件的精神和要求，北京市創新教師教育模式的又一舉措，旨在通過設立教師教育基地，強化教師教育實踐能力的提升，促進教師隊伍的整體發展。

回顧近十年的教師培訓工作，北京市已基于教師情境學習等相關理論，持續探索了實踐取向的有效培訓與專業成長路徑。

1.實踐取向的教師培訓：北京市的持續探索

近些年來，北京市持續創新培訓方式與手段，豐富教師的教育實踐體驗，主要表現為以下三條路徑。

一是建立市級實踐培訓基地，讓教師通過跟崗培訓與現場學習獲得成長。

自“十一五”以來，北京市教育委員會實施多個市級教師培訓項目，采用跟崗培訓或影子培訓的方式，為教師提供在教育教學現場學習的機會。

2008年至2013年，北京市教委在城鎮優質學校設立“農村中小學教師研修工作站”，將遠郊區縣教師選送入城區優質中小學校開展為期半年的研修，以教育教學觀摩實踐為主要方式，由工作站優秀學科教師對農村教師進行指導。該項目惠及遠郊區縣三千余名教師，構建了實踐取向的教師培訓課程，探索了提升教師專業能力的有效途徑。

2016年，北京市教委、市財政局共同制定了《北京市中小學教師開放型教學實踐活動計劃（2016-2020年）》。全市義務教育階段市級骨干教師、學科帶頭人、特級教師和正高級教師每學期開放2-4次課堂并組織專題性研修，一線教師通過平臺自主選擇并在課堂中聽課研修，這增強了教師的自主選擇性，進一步強化了培訓的實踐取向。項目將教師的人力資源屬性萃取出來，精細化每一位教師的服務屬性，使教師能夠更好地服務于學生，實現優質資源服務屬性的傳播和拓展[2]。

2016年，為貫徹落實《國務院辦公廳關于印發鄉村教師支持計劃（2015-2020年）的通知》和《北京市人民政府辦公廳關于印發北京市鄉村教師支持計劃（2015-2020年）實施辦法的通知》精神，北京教育學院在全市范圍內遴選出17所優質學校作為教師實踐培訓基地，通過“伙伴式研修”“跟崗掛職”“短期參訪”等形式提升教師實踐能力。項目實施兩年期間，來自通州區等6個區的500多名學員參與研修，近百名學員參與跟崗掛職，基地校接待短期參訪近200團組，三種方式受惠教師累計達6000余人次。

上述三個市級教師培訓項目，均強調教師實踐能力的培養，采用跟崗培訓或伙伴研修的方式，通過聽評課、觀摩、教學研究等方式，強化教師的主體參與和學習體驗，利用優質教育資源為教師提供更加精準、個性化的研修服務，切實提高了教師學習的針對性和實效性。

二是建立大學與中小學伙伴協作關系，讓教師在學校改進中得到發展。

在國際領域，研究者認為，中小學校與大學伙伴協作（school-university partnerships）作為教師教育改革的重要策略，能夠打破教師的孤立與隔絕[3]，通過批判反思及其它形式的專業學習，教師能夠不斷自我改善和成長[4]。基于國際研究成果和本土情境，北京市建構了多個大學與中小學合作的實踐研究共同體，形成了引領教育研究與基礎教育實踐創新的新機制。

例如，首都師范大學從1998年開始探索與中小學校伙伴合作發展的道路與模式。2016年以來，首師大實施了市教委委托項目“北京市農村教育質量提升行動研究”。項目覆蓋5個實驗區的30所種子學校，探索了提升農村學校質量提升的策略與途徑，教師在學校發展的同時獲得專業成長[5]。

北京教育學院于2016年啟動“協同創新學校計劃”項目。基于“把培訓課堂建到學校，讓教師研修真正發生”的理念，堅持問題導向，培訓專家深入中小學校（幼兒園），與一線校長和教師開展行動研究，促進學生、教師、學校持續發展，促進基礎教育優質均衡發展。在2018年末第一期項目結束之時，全市共計233所學校參與了115個主題項目研究，共計培訓學員4797名。該項目將教師學習情境從傳統培訓教室轉向教師工作現場，形成了系列創新性的實踐研究成果。

三是強化校本培訓指導，讓教師在校本研修中實現持續發展。

北京市對教師校本培訓予以高度重視。2015 年，市教委下發《關于加強中小學教師校本培訓工作的意見》，2016年底公布了遴選出的100所北京市中小學（幼兒園）教師校本培訓示范學校名單。同時，《北京市“十三五”時期中小學教師培訓工作的實施意見》（2016）將校本研修視為教師培訓工作的重要組成部分。

各區亦出臺了相應的實施辦法，加強了對教師校本研修的指導。部分區建立了區級校本研修示范校，引領校本培訓的開展。培訓者走進學校與課堂，通過專題講座、協同研究等方式，對教師實踐進行校本指導，提升了校本培訓的質量。

學校層面的校本研修亦頗具特色。例如，史家小學通過建立名師工作坊為教育集團內所有教師提供發展機會;一零一中學則基于教師領導力提升和教師學習共同體的構建，為教師提供了分層分類的校本研修活動。總體來看，學校均基于本校教師隊伍狀況，為教師全員研修提供了持續且貼近實踐的學習機會。

2.實踐取向的教師培訓：理論基礎

2015年3月，經濟合作與發展組織發布報告并指出：與校外專業發展活動相比較，植根于學校生活與教師日常專業實踐的專業發展活動，對于改善教師的課堂教學更能產生積極影響[6]。英國建立“教學學校”（teaching schools）聯盟，將中小學置于英國教師教育的中心位置，發展出一種比較徹底的實踐轉向的新型教師教育模式[7]。由于教師學習具有整體性、緘默性和情境性等特征，校本學習對教師專業成長具有獨特作用，因此，教師專業發展和學習要走向“校本”[8]。

國內外倡導教師在實踐現場學習的政策與研究，其理論基礎主要源于教師學習的情境—社會文化理論視角[9]。該理論認為：學習是一種積極主動的建構式學習;教師自己的課堂是學習的有力情境。在此情境中，教師并不只是通過知識傳遞而發生，而是能夠掌握自己的學習[10]。教師培訓與專業發展活動應為教師創造適宜的學習環境。

上文所述的北京市實踐取向的教師培訓項目，均倡導教師教育者或教師培訓者，以及特級教師與骨干教師等優秀教師群體與參加研修的教師一起，聚焦課堂實踐活動并共同探討。在研修活動中，教師將自己課堂中的問題和實例帶入團隊討論中，集中關注學科教學與學生學習，建立起教師與學科的新聯系，發展關于學生個性化學習的新洞見。優秀教師將自己課堂中的經驗和實踐智慧與更多教師分享，促使教師思維與實踐發生多維度的改變。

從情境視角來看，實踐取向的教師學習有其優勢。教師的學習與實踐相互交織，能讓教師學到的內容以有意義的方式確確實實地影響和支持教學實踐。同時，教師在實踐場域中建立了專業學習共同體或學習社群，為教師成長創建了良好的合作學習的文化氛圍。特級教師、學科帶頭人、骨干教師等卓越教師亦發揮了教師領導（teacher leadership）與學習領導（leadership for learning）[11]的示范引領作用，將教師領導的專業影響力和專業能量擴散到校外，為促進全區及全市教師隊伍均衡發展作出了積極貢獻。

3.實踐取向的教師培訓：主要特色

北京市實踐取向的教師培訓探索，以學校發展和教師隊伍的實際需要為依據，開展了多元的基于校本的研修活動，在研修內容和方式等方面不斷創新，主要呈現出以下特色與亮點。

第一，以人為本，強調教師的主體性。

上述三類實踐取向的教師成長路徑，均強調教師的主體性與能動性。各項目注重引發教師的行動自覺，讓教師基于自主選擇，積極主動參與研修與探究，注重提升教師學習的內驅力。此類培訓堅持以學員為中心，更加注重學員的全情投入和深度體驗，讓培訓中的“人”得到真正突顯[12]。

在教師積極主動參與研修的同時，教師也被賦予新的角色。如在開放型教學實踐活動、實踐基地的伙伴研修等項目中，教師主動參與體驗，同時承擔受訓者、實踐者、培訓者等多個角色，真正發揮了教師作為專業人員的專業能量。

第二，以問題為導向，固化了實踐取向的研修內容。

實踐取向的教師培訓均基于問題導向，注重緊扣教師發展需求，形成了有針對性的研修內容與課程。例如，北京教育學院實施的“協同創新學校計劃”，圍繞學校辦學與教育教學實踐重點、難點和熱點問題開展行動研究，基于問題解決開展項目學習。該項目的主題涵蓋課程教學領導力提升、教師專業發展、課程建設、學校整體改進、學科教學改進、學生學習及學科素養培養、信息技術應用、綜合實踐活動等八大類，切合學校和教師發展需求，切中教育教學改革熱點、難點問題，形成了有特色的面向實踐的培訓課程。

第三，研修形式豐富，為教師成長提供多元機會。

實踐取向的教師培訓強化基于教學現場、走進真實課堂的環節。例如，在教師實踐培訓基地項目中，除傳統的集中培訓與專家講座的形式，各基地校均為教師提供了聽評課與實踐反思、沙龍與座談交流、主題或課題研究、外出參觀考察、專業閱讀等多樣可選擇的研修方式。此外，亦有學校探索了網絡研修與在線學習的方式。通過行動研究和反思實踐，教師在互動參與和情境體驗中不斷解決教育教學實際問題。

4.教師研修成效較為顯著，且影響范圍較廣

實踐取向的教師培訓項目讓教師在校本實踐中得到成長，其學習成效主要體現在以下三方面。第一，教師個體及教研組等教師團隊，均在專業知識、專業技能、師德修養及專業理念等方面得到全面提升，并且在反思與研究能力、溝通合作能力等方面亦有所提升，對專業發展規劃與生涯發展有了進一步思考。第二，實踐取向的教師研修活動對學校的教學干部、學生、家長等群體產生了一定影響，有助于形成良好的教育生態。如首師大與北京教育學院開展的大學與中小學校伙伴協作項目，都對學校整體發展和教育質量提升起到了積極作用。第三，實踐取向的教師研修活動進一步拓展了優質資源的輻射面，促進了教育均衡發展。如農村教師研修工作站、開放型教學實踐活動、教師實踐培訓基地等項目，均對廣大農村教師的發展起到引領與輻射的作用。

5.未來展望

在國家和北京市深化基礎教育領域綜合改革的背景下，黨的十九大對教師隊伍建設提出新的要求;北京市學區制與集團化發展、考試招生制度與課程改革等一系列改革使師資隊伍建設面臨新的挑戰。為提高培訓供給端的質量，未來實踐取向的教師培訓可在以下三方面做出持續探索。

第一，更加關注理論前沿、教育改革動向及拓展國際視野。在設計教師培訓項目時，需要進一步關注教師學習與專業發展、學生學習等理論的前沿進展，與國內外教育改革的形勢與動向緊密結合，同時，注重拓展教師的國際視野，積極回應北京市建設“世界城市”的需求，培養具有全球素養、立足本土發展的首都高素質創新型專業化教師隊伍。

第二，教師研修內容與學生發展建立更加緊密的聯系。教師研修的內容，需基于改革背景，積極回應中共中央、國務院《關于深化教育教學改革全面提高義務教育質量的意見》和國務院辦公廳《關于新時代推進普通高中育人方式改革的指導意見》中對教師提出的新挑戰，注重培養學生的核心素養，尤其是當前社會突出強調的學生溝通合作能力、創造與創新能力、批判性思維與反思能力、合作解決問題能力等。

第三，基于學校發展需求，開展更廣泛的校際合作與交流。隨著學校治理的不斷完善以及學區制與集團化發展，教師研修可進一步加強校際交流，優化培訓管理機制，充分利用教育集團或集群、學區內的優質資源，加強學校之間的信息交流與資源共享，運用信息化手段跨越時空開展校本研修，為教師和學生發展提供更加豐富的優質教育資源。

概言之，北京市持續進行了實踐取向的教師培訓探索，聚焦現實問題，將教師學習與研修活動植根于學校情境，注重教師主體性的發揮及分享合作，并積極引入外部優質資源，對于改善課堂教學實踐、提高育人質量，推進教師成長、學生與學校發展，以及教育均衡發展等方面均產生了積極影響。今年是“十三五”的收官之年，未來需進一步凝練和積淀研修成果，為教師成長與生涯發展提供更加優質的專業發展支持。

[1]北京市教育委員會. 北京市教育委員會關于公布2019年北京市中小學教師教育基地學校入選名單的通知[EB/OL]. （2019-11-12）[2019-11-21]. http：//jw.beijing.gov.cn/xxgk/zxxxgk/201911/t20191121_1446482.html.

[2]李奕. 面向國家未來的教師發展改革與創新[J]. 北京教育（普教版）， 2017（4）：11-12.

[3]Day， C. Re-thinking school-university partnerships： A Swedish case study [J].Teaching and Teacher Education， 1998，14（8）： 807-819.

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[5]楊朝暉.致力于變革，我們在行動——首都師范大學UDS合作學校改進20年實踐[A].北京：第十一屆學校改進與伙伴協作會議論文，2019年10月17日-20日.

[6]OECD. Embedding professional development in schools for teacher success [EB/OL]. （2015-03-18）. http：//www.oecd-ilibrary.org/education/embedding-professional-development-in-schools-for-teacher-success_5js4rv7s7snt-en.

[7]李瓊，高丹興陽，裴麗.扎根于實踐的教師教育改革： 英國教學學校政策與啟示[J].全球教育展望，2016，45（10）：103-113.

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[12]何勁松.推進教師培訓供給側結構性改革的行動路徑[J].北京教育（普教版），2016（7）：7-9.