淺談初中語文深度閱讀教學策略

滕維波

摘 要：在初中語文閱讀教學過程中，教師常常重視傳授學生閱讀技巧和答題模式，這樣一來，學生的閱讀受到條條框框的限制，漸漸變成了為尋求標準答案而閱讀。這不僅不利于學生通過閱讀形成自己的獨特的體驗，還會使他們對文本處于一種表層認知的狀態。閱讀在語文教學中具有重要的地位，教師應當引領學生深入地品讀文本。學生懂得閱讀、善于閱讀，從閱讀中就能獲得更多美的情感體驗，他們的語言組織能力、口語表達能力、寫作能力也都會獲得相應的提高。閱讀如果停留在表層次，不能實現學生與文本的真正對話，閱讀的意義就顯得蒼白。

關鍵詞：語文教學 深度閱讀 策略

DOI：10.12241/j.issn.1009-7252.2020.32.013

學生在閱讀文章時，經常停留在淺層閱讀階段，這不利于學生各項素養的提升。培養和提高學生的閱讀能力是教師的重要職責，因此文章嘗試從教師應適時分析作者及寫作背景，引導學生注意文本細節，尊重學生獨特的閱讀體驗和創設情境進行教學這四個方面談談如何引導學生進行深層次的閱讀。

一、分析作者及寫作背景，走進作者的精神世界

文學作品是作者內心世界的具體表現，由于所處的時代不同、經歷不同，所以文人的作品也就各具特色。如果學生解讀作品時，對作者所處的時代及作者的經歷不了解，這種情況下學生的理解時常是淺層次的，甚至是有偏差的。當學生明白作者在何時、何地、何原因創作了作品，就更能知道作者想表達什么樣的思想內涵。因此，對作者及寫作背景的介紹在語文教學中非常重要，它就像一把打開課文神秘之門的金鑰匙，我們在教學時牢牢地抓住它，就更能走進文本，窺探作者豐富的精神世界。

陶淵明在《桃花源記》中構造了一個環境幽美，土地肥沃，人人自給自足，沒有戰亂，沒有剝削的理想社會。如果學生不了解時代背景，他們的解讀就只會停留在“這是個美好的地方，百姓生活幸福安寧”。這時，教師應該再用一個問題“為什么陶淵明要描寫這樣一個美好的社會呢？”來引導學生深入思考。教師在聽取學生的看法時，可以適時插入對東晉末年國家戰亂連年，統治階級內部腐敗，加重了百姓的賦稅徭役，民不聊生的背景介紹。學生便很快能說出，陶淵明之所以虛構一個理想社會，是因為他對現實社會強烈不滿，向往美好生活。這樣一來，主題就顯而易見了。

又如，在《背影》這篇課文的教學中，有的學生不明白為什么作者與父親會兩年這么長時間沒見面，為什么父親會待“我”漸漸不同往日。這時教師就可以引導學生了解《背影》的創作背景，介紹朱自清和父親相處的一些經歷。關坤英在《朱自清評傳》中這樣介紹：“朱自清在揚州八中任教務主任時，父親憑借與校長的私交，讓校長將兒子的每月薪金直接送到家里，而朱自清本人不得支領。這種專制式的家長統治激怒了朱自清。一個月后他憤然離去，到外地執教。父子從此失和，這年冬天他不得不接出妻兒，在杭州組織了小家庭。”教師還可以引導學生更深入一點了解，年少時的朱自清受五四新文化運動的影響，他的追求民主、自由的新思想與父親專制的舊封建思想格格不入，他們父子當時的矛盾就是新舊思想的矛盾，這也是那個時代千千萬萬父親與兒子的縮影。因此，解讀文本一定要做到知人論世，它在幫助學生理解文章的時代性意義、準確把握作者的思想和情感等方面有著毋庸置疑的作用。

二、引導學生注意文本細節，觸摸文本深處

英國詩人布萊克曾說過：“一沙一世界，一花一天堂?！币涣Ｉ忱锊赜幸粋€世界，一朵花里存有一個天堂，那么一個文本細節可能就蘊含著作者深刻的思想內涵。文本細節可以是幾個看似普通的標點符號，可以是幾個不經意的動作描寫，也可以是幾句簡短的人物語言。教師應該引導學生注意文本細節，尋找一個突破口，帶領學生與作者進行深入的“對話”。

教《背影》這篇文章時，教師可以引導學生注意父親的衣著顏色及“攀”“縮”“微傾”這幾個爬月臺的動作，通過這些細節來體會父親對兒子深沉的愛。如果學生粗略地翻閱這篇文章，也能讀懂父愛，但這種情感體驗是不深刻的。教師引導學生分析父親的外貌及動作細節，讓學生感受到雖然父親老境頹唐，身材肥胖，行動不便，但依然心系兒子，艱難地爬上月臺為兒子買橘子。這樣學生才能真正體會什么是父愛如山。

再如，《愚公移山》這篇課文中，得知愚公要移山后，妻子說：“以君之力，曾不能損魁父之丘，如太行、王屋何？且焉置土石？”智叟說：“甚矣，汝之不惠！以殘年余力，曾不能毀山之一毛，其如土石何？”妻子和智叟的話很相似，這是不是表明妻子和智叟對愚公移山的態度是一樣的呢？肯定不是。但如何讓學生理解他們態度的不同呢？這就得教師引導學生去關注他們的語言細節。學生不難發現妻子和智叟對愚公的稱呼不同，妻子用“君”，智叟用“汝”?！熬北砻髁似拮訉τ薰淖鹁?，“汝”一般是指長輩對晚輩，地位高的人對地位低的人的稱呼，同輩間用“汝”就顯得不客氣了。其次“曾不能損魁父之丘”和“曾不能毀山之一毛”不同，后者說得太夸張了，這是對愚公能力的蔑視。最后，“如太行、王屋何”和“其如土石何”不同，后者說法夸張，并把“其”放在“如……何”前，加重了輕視的語氣。這些不同恰恰體現出妻子和智叟對愚公移山態度的不同，這就是細微之處見真知。因此，在閱讀教學中，教師應引導學生通過捕捉文本細節的方式，走進文本，探究文本，從而深入解讀文本。

三、尊重學生獨特的閱讀體驗，保護學生閱讀的積極性

新《課標》提出：“閱讀是一種個性化的行為，在閱讀教學過程中，教師應尊重學生個人的見解。”學生與文本的“對話”是學生個性與文本最直接的接觸，教師在閱讀教學過程中，不要過于強調學生理解感悟的一致性，因為這樣時常會扼殺學生深入探究文章的積極性。“一千個讀者就有一千個哈姆萊特”，對同一篇文章、同一個句子，學生由于成長經歷、知識層次及理解角度的不同，往往會有不同的解讀。只要學生敢于表達自己的閱讀感想，教師就該給予鼓勵，即使學生的理解有偏差，也不一定要馬上糾正他，可以讓他先聽聽其他同學的解讀，他在聽同學的見解的過程中，通常會把自己的答案和同學的答案做個對比，在心中做出正確的判斷。如果雙方堅持己見，那么在課堂上來一場精彩的辯論賽也未嘗不可。道理總是會越辯越明了。教師對學生的解讀沒有直接進行否定，而是給予一定的自我思考、辨別的空間，學生會越來越愿意表達自己的閱讀體驗，也會越來越愿意思考和探究文章的內涵。

在分析《小石潭記》這篇課文中作者的情感時，有的學生根據“心樂之”讀出作者喜悅的心情，這本身并沒有錯，但結合背景，從全文來看，文章應是流露出作者懷才卻得不到賞識的悲傷、孤寂之情。當這位同學說出“喜悅”時，我并沒有否定他，而是對他敢于表達進行表揚，同時請他和我一起再聽聽下一個同學的看法。接著就有同學發現“悄愴幽邃”這個句子，并從中讀出了悲涼之感。為什么而悲涼呢？我順勢介紹了這篇課文的寫作背景，同學立馬就能理解了。而我又提了一個問題：“‘心樂之與‘悄愴幽邃體現的是兩種不同的心境，這是不是相矛盾？”這時同學們各抒己見，思想相碰撞，理解不斷地深入。最后，第一個說出“喜悅”的同學說：“老師，我懂了。柳宗元的快樂是遇到美景時產生的愉悅，這種快樂是一時的，被貶官后懷才不遇的悲傷才是他情感的主基調?！蔽蚁耄慕庾x基本正確了。在閱讀教學中教師應鼓勵學生對文本進行多元化的解讀、多角度的思考、多方向的“對話”，讓學生主動與他人分享閱讀感受。學生談自己的觀點時，教師要尊重學生獨特的閱讀體驗，這可以激發學生思考與表達的積極性，有利于學生對文章進行深層次的解讀。

總之，在教學過程中，教師可以多方面多角度地嘗試引導學生進行深度閱讀，幫助學生從文本的表層進入到深層，實現與文本的真正“對話”，提升學生的語文素養。

參考文獻：

[1] 關坤英《朱自清評傳》，北京燕山出版社，1995年。

[2] 《全日制義務教育語文課程標準（實驗版）》。

[3] 周凱《試論初中語文個性化閱讀教學策略的構建與運用》，《語文教學通訊》2017年第1期。

[4] 李彩琴《洞察細節，體會真情》，《學周刊》2014年第6期。