教師在公共危機教育中的責任與教育方式

吳燕雁

〔摘要〕身處公共危機事件頻繁發(fā)生的時代，以預防為主、危機意識培養(yǎng)為核心的公共危機教育成為公共危機管理的重中之重。學校作為專門的育人場所，公共危機教育的關鍵對象直指廣大學生群體，一線教師的責任在于培養(yǎng)學生的公共危機意識，可通過價值澄清、價值引導、生涯建構等方式幫助學生樹立正向的公共危機價值觀，提升學生的公共危機意識。

〔關鍵詞〕公共危機教育;價值澄清;價值引導

〔中圖分類號〕G44 〔文獻標識碼〕B 〔文章編號〕1671-2684（2020）15-0004-03

2019年年末，武漢報告不明原因肺炎病例;2020年春節(jié)期間，新冠肺炎疫情暴發(fā)，全國多個省市啟動重大突發(fā)公共衛(wèi)生事件一級響應。截至2020年3月中旬，全國上下疫情防控工作仍處于緊密防控的關頭。受疫情影響，學生暫不返校，全國啟動“停課不停學”的教育模式。在突發(fā)公共危機事件中，學生對公共危機事件的認知與應急反應屬于學校教育管理的范疇，更是每位教師的教育責任，也是時下應當關注的育人重點。教師需把握關鍵時間節(jié)點，從公共危機意識培養(yǎng)上發(fā)揮對學生的價值引導作用。

一、公共危機教育的重要性

公共危機指的是由自然災害或社會矛盾引發(fā)的具有突發(fā)性、公共性、危害性的重大事件，同時伴隨危害公眾人身財產安全、社會秩序、經濟發(fā)展、政治穩(wěn)定等問題的危險性事件。公共危機教育能夠在危機預防、危機控制、危機處理等方面起到社會動員、專業(yè)支持、應急處理、維持社會穩(wěn)定等作用。

（一）我們身處公共危機易發(fā)、頻發(fā)的時代

在經濟全球化、文化多元、政治多極、全球生態(tài)系統(tǒng)遭破壞等因素的多重影響下，公共危機無處不在。2019年，澳大利亞森林大火肆虐四個月才得以控制，數(shù)萬群眾緊急疏散，數(shù)億動物葬身火海;2020年初，沙漠蝗蟲從非洲蔓延至西亞、南亞，嚴重侵蝕農作物及地表植被;2020年1月，距離菲律賓首都馬尼拉僅70公里的塔爾火山突然爆發(fā)，城市空氣污染嚴重。立足國內，新冠肺炎疫情暴發(fā)以來，危機一度從武漢蔓延至全國，慶幸國內疫情正在逐步緩解，然而國外疫情發(fā)展迅速，引起人們的高度關注?？梢?，公共危機一旦發(fā)生，其影響無法預估，每個個體都身處其中，無法避免地會受到影響。

（二）公共危機教育可預防危機發(fā)生，增強危機應對能力

公共危機教育在公共危機管理中屬于先行之策。在公共危機易發(fā)、頻發(fā)的時代，強調加強公共危機教育的呼聲不斷，“公共危機教育是以預防和減少危機為核心而進行的教育活動”[1]。在意識方面，有效的公共危機教育能夠增強公眾的危機意識、心理素質，提升危機應對的責任感和擔當?shù)淖杂X性。在知識能力方面，公共危機教育能夠提升公眾對危機事件的認知，加強對專業(yè)知識的掌握，增強危機管理能力，起到緩解、消除公共危機的作用。

（三）學生是公共危機意識教育的關鍵群體

在公共危機教育的對象主體人群中，除警察、軍隊、危機管理專業(yè)人員外，學生也是關鍵的被教育群體。學生的認知和價值觀正處于構建時期，對學生的危機教育應強化正向引導，引導學生感知社會正在發(fā)生的危機事件?！皩W生，其學習目標是樹立危機意識，并且能夠系統(tǒng)地學習相關的危機知識”[2]。危機管理教育及危機處理專業(yè)技能對學生來講，存在一定的難度，且與學生的關聯(lián)度暫時較弱，因此，對學生進行公共危機教育的重點在于公共危機意識教育。

二、教師在公共危機教育中的問題及職責

保障學生在公共危機教育中的被教育程度與質量，需從教師群體的責任抓起。面對公共危機教育的重要性與緊迫性，教師作為學生全面發(fā)展教育的責任人與執(zhí)行主體，應明確自身在公共危機教育中的責任并在教學實踐中有效開展有針對性的教育，然而在公共危機教育實際工作中，教師公共危機意識淡薄、教育責任不清、教育方式不明等問題正影響著公共危機教育的實踐成效。

（一）教師自身的公共危機意識影響學生危機意識的培養(yǎng)

俗話說：“凡事預則立。”但在以學科教學為主的應試教育背景下，公共危機教育常處于“不預則廢”的狀態(tài)。部分教師對公共危機教育的忽視與缺位，主要根源于教師本身的公共危機意識淡薄，對于危機的發(fā)生持僥幸心理;教師的危機教育職責不清，容易形成無責任意識，未將危機教育納入日常教學范疇內。實際上，“教師作為學校安全管理的相關人員，應該樹立危機意識”[3]，自身既要有危機意識，認識到危機的突發(fā)性、危害性，更要從預防的角度，強化對學生危機意識的培養(yǎng)。

（二）教師在公共危機教育中的職責在于價值引導

公共危機教育涉及危機認識、防范知識、自救知識、心理防護等諸多領域的專業(yè)知識，體系龐雜、專業(yè)性高，教師難以駕馭公共危機教育中多領域的專業(yè)知識。教師的責任在于對學生進行價值觀引導，提升學生對公共危機的重視程度，自主投入公共危機教育知識的學習中。例如，針對學生在學校日常開展的消防、地震安全疏散演練中存在的懶散應付等公共危機意識淡薄的問題，教師有責任從價值觀教育的角度，引導學生重視演練，提升公共危機防范意識。

（三）“游擊式”公共危機教育，割裂了公共危機與學生發(fā)展的關聯(lián)

學校目前開展的公共危機教育大多存在任務式（上級要求，下級傳達）、無系統(tǒng)（缺乏制度，無教材，缺乏專業(yè)人員）、教育形式單一（理論知識灌輸，實操演練形式化）、內容空洞陳舊（防火防震為主）等問題。因而，在執(zhí)行上對學生的公共危機意識調動不足，學生容易產生疏離感，持懶散應付的態(tài)度，認為公共危機教育沒有實際用處，重視程度不高。因此，學校層面的公共危機教育革新，首先應明確學校整體的職責，進而明確教師在學生公共危機教育中的重點任務，同時從軟件和硬件配套上，支持和保障教師開展學生公共危機教育工作。

三、教師在公共危機教育中對學生價值生成的教育方式

由于教師在學生公共危機教育上的重點在于危機意識培養(yǎng)，教師的教育方式則應針對危機意識的特點展開。危機意識的培養(yǎng)并不在于專業(yè)知識傳授或具體方法教導，其核心在于價值引領，只有學生的內在價值觀認可公共危機預防的重要性，才能觸發(fā)學生自主學習公共危機知識與方法。因此，教師在學生危機意識培養(yǎng)中的教育方式，應采用因應學生價值生成的價值澄清、價值引導及生涯建構等方式。

（一）使用價值澄清的教學方法

價值澄清的基礎假設是青少年在成長期間心智未成熟，面對沒有統(tǒng)一、不變的價值觀時，容易產生價值觀認知矛盾，或陷入混沌中。價值澄清理論認為，教師在運用價值澄清教學方法時“不能把價值觀直接教給學生，而只能通過學習評價分析和批判性思考等方式來幫助學生形成適合本人的價值觀體系”[4]。價值澄清在學生價值觀生成的過程中主要承擔分析和評價的作用，首先，在分析功能中，教師可利用“問題提出”和“活動探究”的方式，讓學生帶著疑問去探索并形成初步的認識;其次，在評價功能中，教師可運用“小組討論”的方式，讓學生互相交流對事件的不同認識，在觀點的碰撞中全面評價不同的認識，形成批判性思維。

價值澄清法在公共危機教育中的運用，更貼近學生的生活和社會環(huán)境。在開展公共危機教育時，面對學生可能存在的疏離感，教師可運用價值澄清的方法將學生與公共危機事件之間建立聯(lián)系，提高學生的公共危機感知度和社會適應能力。在公共危機教育實施過程中，教師的作用在于幫助學生識別不同的公共危機，引導學生科學認識公共危機比教導學生獲得怎樣的公共危機知識更為重要。讓學生在澄清自身價值觀的基礎上，在環(huán)境中學會自我調適，適應社會的變化。

教師在抗擊新冠肺炎疫情這個關鍵節(jié)點進行公共危機教育時，可開展“公共危機下的理性認知”主題教育，提升學生的科學理性意識及心理應急識別能力。教師在教學中，可通過呈現(xiàn)群眾對疫情的不同反應，如“謠言滿天飛”“恐鄂，送瘟神”等的違法、過度應激反應等問題，引導學生分析、鑒別不同的應急表現(xiàn)原因及后果。這比直接告知學生什么樣的信息才是正確的或什么樣的心理才是健康的更為有效。探索的過程中，學生能夠感知自己身處其中，并學會透過現(xiàn)象認識本質、分析原因、尋找對策，這更能促動學生價值觀的生成，并在價值觀的驅動下進一步學習公共危機知識。

（二）貫徹價值引導的作用

“引導”包括“指引”“激勵”“規(guī)約”三層含義，價值引導包括四方面的原則：一是價值引導具有目標性，體現(xiàn)在教師的教學目標上，需要適應社會發(fā)展要求，促進學生身心健康發(fā)展;二是教師在實施價值引導時代表的是社會而非個人意志;三是教師對學生的價值觀形成負有教育責任;四是學生有自身的人格尊嚴和自由意志，價值觀引導要基于學生的內化、理解而形成[5]。以上“三層含義”與“四項原則”突出了教師在學生價值觀引導時的責任與方向，是教師進行價值觀引導時應遵循的規(guī)范。

價值引導的作用，在公共危機教育中更突出教師在學生價值觀生成過程中的領航責任。學生價值觀的生成雖是基于學生個體成長的過程，但不能只局限在自身的內部世界，教師有責任拓寬學生價值觀的邊界，增強學生的“社會性”。開展公共危機教育時，教師更需要引導學生認識公共危機事件的“公共性”，從社會與國家責任層面引導學生認識到自身的責任，培養(yǎng)具有社會責任感的公民。

在價值引導實踐中，教師可借助此次新冠肺炎疫情開展“疫情下的公共理性自我審視”主題教育，提升學生在公共危機事件中的道德意識。教師以引導者的身份分享公共理性的內容，引導學生逐一進行自我審視。在疫情蔓延時期，學生居家學習，是否能夠做到遵守疫情防控的各項社會規(guī)則、同情和尊重他人、積極采取有效的應急行為、理性愛國等公共理性行為？教師可引導學生通過課堂討論、寫周記等方式分享自身或周邊群體在疫情防控中的真實案例，思考公共理性的內容與重要性。教師對于學生的分享給予及時的激勵，強化學生的價值收獲。教師在其中起關鍵的引導作用，使得學生在這一過程中自我審視、分享、沉淀，一是體察外部世界正在發(fā)生的變化，二是形成自我審視的責任感，三是形成具備公共理性的價值觀。

（三）鋪設生涯建構的道路

學生生成價值觀后須回歸實踐應用中，生涯建構是學生踐行價值觀的重要途徑?！吧慕嫲阉茉熳晕遥╯elf）看作一項任務，并通過角色組成社會現(xiàn)實”[6]，其內涵是通過人的感知意識能力，對經驗進行反思，內化價值觀以構建自我，并實踐于人生發(fā)展時間軸上的不同角色上。個體通過角色任務的擔當，在縱向上鏈接跨越過去、現(xiàn)在、未來的持續(xù)性，在橫向上保持個人與社會、環(huán)境的互通性。生涯建構對學生價值觀的內在持續(xù)生成、外在互通連貫具有強化作用。

在公共危機教育中引入生涯建構，能夠使學生主動實踐價值觀。首先，生涯建構本身就是強化對多變人生的掌控力，在公共危機教育中更加需要結合生涯教育。其次，價值觀的生成是個體內生成長催生與外爍力量共同作用的結果，引導學生將公共危機意識價值觀融會貫通到生涯建構的道路上，能夠使學生主動實踐價值觀與理想。

針對新冠肺炎疫情的公共危機教育，教師可將疫情中職業(yè)人物的貢獻與學生的職業(yè)發(fā)展規(guī)劃相結合，例如，以“生涯探索：疫情中的職業(yè)擔當”為主題，提升學生的危機防范意識及應對危機的生存能力。首先，教師與學生一起回顧疫情中不同職業(yè)人物的專業(yè)表現(xiàn)及他們的價值觀念;其次，引導學生思考面對未來公共危機時，自己可以發(fā)揮哪些專業(yè)作用;再次，引導學生規(guī)劃當下能夠做的事情，并主動踐行。在職業(yè)生涯探索中，教師基于價值觀的引導，帶領學生從自身發(fā)展、職業(yè)擔當、社會責任等方面進行自我管理，在不穩(wěn)定的外部環(huán)境中，構建動態(tài)的生涯發(fā)展道路。

在不可控的外部環(huán)境因素下，面對突發(fā)的公共危機，教師在學生的公共危機意識培養(yǎng)上任重道遠，以危機意識教育的前瞻性聯(lián)通生涯發(fā)展的持續(xù)性，貫穿學生價值生成的全過程，是每位教師的責任與義務。

參考文獻

[1]丁文喜.我國公共危機教育中存在的問題及其對策[J].中州學刊，2011（5）：132-134.

[2]劉家明.論公共危機教育[J].中國應急管理，2010（3）：32-35.

[3]張春旺，嚴婭，劉順.中小學和幼兒園校園安全管理的長效機制構建——基于公共危機管理的視角[J].科技信息，2011（23）：38.

[4]馮增俊.當代西方學校道德教育[M].廣州：廣東教育出版社，1993.

[5]丁錦宏，朱小蔓.教師是“德行博物館”的“看守人”——關于教師教學中主導價值傳遞的思考[J].人民教育，2006（3）：15-16.

[6]馬克·L.薩維科斯著.生涯咨詢[M].鄭世彥等 譯.重慶：重慶大學出版社，2018.

（作者單位：中山大學附屬中學，中山，510275）

編輯/于 洪 終校/紀 悅