基于敘事視角的高中生涯規劃輔導思考與嘗試

秦緒寶

〔摘要〕當下高中生涯規劃教育中存在學生習得很多知識內容，但是不知道如何歸納整合與應用的問題。對此，可嘗試將敘事治療理論的一些理念與方法引入生涯輔導中，借助敘事取向對于個體主觀經驗的重視及敘事激發個體自主動機等特點，幫助學生更好地認知自我，整合學到的生涯知識與方法，為長遠的生涯發展與成長助力。

〔關鍵詞〕生涯教育;敘事視角;高中生

〔中圖分類號〕G44 〔文獻標識碼〕B 〔文章編號〕1671-2684（2020）15-0042-03

一、背景

《國務院辦公廳關于新時代推進普通高中育人方式改革的指導意見》指出，在學生發展指導中，要注重指導實效;加強對學生理想、心理、學習、生活、生涯規劃等方面的指導，提高學生對選修課程、選考科目、報考專業和未來發展方向的自主選擇能力。這就意味著，在生涯規劃教育中，培養學生的自主意識、選擇決策能力都變得越來越重要。2018年9月，重慶市教育委員會發布了《關于開展普通高中學生生涯規劃教育的通知》（下文簡稱《通知》），《通知》指出，高中學生生涯規劃教育應主要圍繞生涯發展觀、自我認知、學涯規劃和職業探索四大模塊展開。在具體的實施途徑上，學校應當開足生涯課程，開展生涯活動，推動協同育人，組織職業體驗，并組織科學的測評。在此背景下，我校（西南大學附屬中學）的生涯教育工作也開展了起來，并取得了許多實質性的成果。

二、問題

2019年4月份，一位高一新生來進行個體生涯規劃咨詢時，提到了正在開展的生涯課程與實踐活動。

他說：“課程內容和活動都非常有趣，尤其是老師引導大家做的生涯訪談，讓我以一個完全不同的方式了解了程序員這個職業。但是我還是有點兒小困惑，就是我們的課程也好，活動也好，做的時候確實感覺很新鮮有趣，但在做完之后，又有些不知所措，不知道該如何整理和總結。例如，霍蘭德職業興趣測評，我們做完了拿到報告確實感覺很驚喜，很多描述也確實很符合我們的實際情況，能幫助我們了解自己，可是我感覺這些測評包括很多課堂上學的內容，課下回頭看的時候和自己聯系不起來了，您說這是怎么回事呢？”

在這之前，我校生涯規劃課程開展得如火如荼，學生都說收獲頗多，沒有料到會遇到這樣的問題：學生不是質疑教師們的教學或者課程內容，而是知道這是“好東西”，但是不知道該如何“安放”這些“好東西”，學生們似乎“消化不良”了。

三、討論

經過思考，我從以下兩方面進行了反思。

第一，學生的生涯規劃意識沒有覺醒，側面反映出生涯發展觀教育的重要性。

我們應引導學生樹立個人發展與社會和諧一致的生涯發展觀，在樹立科學、正向的生涯發展觀之后，再開展后續的生涯規劃教育才能水到渠成。學生只有知道為什么而進行生涯規劃，才會有重新整合、探索自身與外界的動力。

生涯規劃意識的喚起其實是生涯教育當中最難的部分。如何打破學生既有的刻板認知，喚醒生涯規劃與發展的意識，并激發出學習與行動的動力，是當前生涯教育亟待解決的問題[1]。缺乏科學生涯發展觀的支撐，自我認知、學業規劃和外界探索開展得越豐富反倒會越讓學生感到迷茫。喚醒學生的生涯規劃意識，對于后續教學的開展有著促進作用。

第二，當下的生涯教育尚未做到對個體主觀經驗的深入關注。

生涯教育在我國剛剛起步時，主要在大學階段實施，側重就業指導，幫助學生更加順利地找到理想工作。這種模式是可以復制的，取得了成效，使就業率幾乎成了衡量大學生涯教育的唯一指標。但是從廣義宏觀的生涯發展歷程來看，這種評價標準不免失之功利。當下高中生涯教育在實施的時候，借鑒了當年大學生涯教育的內容與方法，實施過程中難免有些“水土不服”。該模式之所以在大學生涯教育中起到了一定作用，是因為大學生對此有著非常迫切的需求，這種迫切的需求激發了行動力，也犧牲了一部分個體對于長遠人生價值和自身獨特性的需求。

然而，在高中階段，學生的生涯規劃意識尚未完全覺醒，對于選科，很多學生認為有生涯規劃之后的“物理+化學+地理”和沒有生涯規劃的“物理+化學+地理”沒有什么區別，只要自己努力學習，一樣能考上好大學。我們在開展生涯教育時，很多時候無法讓學生把習得的方法與自身的實際聯系起來，學生會有學了一些“屠龍之術”的感覺。

有學者指出，生涯歷程就是在世間活出自己的獨特意義，生涯歷程就是籌劃、開展、反思與建構的循環歷程，生涯樣貌就在客觀經驗和主觀故事的交互勾連間點點滴滴編織而成。這樣的觀點給我帶來了啟發，敘事療法強調個體主觀經驗，強調個體的自主與力量[2]，因此敘事療法的視角可能會給解決這一問題帶來一些有益的啟示 。

四、嘗試（課例）

課程名稱：人生拍賣場

課程目標：

1.了解價值觀的內涵及價值觀對個人的重大影響。

2.通過拍賣的形式，讓學生體驗到自己價值取向的獨特性，并認識到自己的核心價值觀。

3.利用創作主題故事的形式，引導學生思考價值觀對于自身的意義。

課程方法：

以學生為主體，教師作為活動組織者，充分激發學生的積極性。具體實施中采用活動體驗法、自主創作、小組合作討論分享、總結與歸納等方法。

課程對象：高一學生

課程準備：多媒體課件，價值觀卡片，紙質代幣，白紙。

活動過程：

（一）課程引入：案例討論

講述袁隆平的故事，播放習近平主席為袁隆平頒發共和國勛章的視頻。引導學生進行自主探究討論，回答以下問題。

1.什么是價值觀？

2.袁隆平身上體現出哪些價值觀？

3.袁隆平的價值取向對他產生了哪些影響？

設計意圖：通過對袁隆平案例的分析，讓學生對價值觀有初步了解，導入課題，為活動展開作鋪墊。

（二）活動一：價值觀拍賣

師：本場中共拍賣20個藏品，每個藏品均有自己的底價（1000～2000不等），拍賣師喊出底價后，參與者出價，價高者得。每個參與者有10000的啟動資金，每次出價以500為單位。如果有參與者出價10000，則直接成交。參與者應合理利用手中的啟動資金，獲得更多的藏品。

藏品有親情、愛情、健康、自由、美貌、權力、友情等。教師可以根據學生群體的實際情況進行調整與補充。

拍賣活動完成后，引導學生討論，思考如下問題。

1.為什么拍下該藏品？是否后悔？為什么？

2.有無想要的東西被他人拍走？

3.請什么都沒有拍到的同學分享一下心路歷程。

4.想要的東西如何才能獲得？

設計意圖：通過創設情境、體驗式活動的方法，使參與者有所觸動，引發學生對自身生命價值的反思，去深入思考自己到底想要的是什么。

（三）活動二：模擬人生故事敘說

教師通過引導語講解人生故事敘說活動規則。

師：剛才的價值觀拍賣活動如同人生。有些人得到了自己想要的東西;有些人有想要的東西，但是遺憾沒能得到;有些人手里還有10000代幣，不知道該去拍什么;有的人始終沒有進入游戲當中，以一個旁觀者的身份看完了活動過程。不論屬于哪一種，相信你們在這次活動中都有所感悟。

接下來，我們將進行第二個活動——模擬人生故事敘說。這個活動承接上面的內容，需要大家調動自己的想象力與情感。你需要完成一個故事，這個故事的主人公可以是你自己，也可以是一個虛構的人。這個故事的主要內容就是該主人公追求上一階段活動中拍賣的“東西”的歷程，但是故事的結局不同。如果你在上一輪游戲中拍到了相應的“藏品”，那么你的結局是成功;如果上一輪中你想要拍一個“藏品”，但是沒有拍到，那么你的結局是失敗;如果你上一輪沒有想要拍的東西，那么請你想一個你想要追求的東西，結局自定。不論結局如何，你都需要完成一個完整的故事。你將有15分鐘的時間完成這個故事，結束后請小組內先分享，然后每組推選代表在班級中分享。

分享完成后，引導學生思考如下問題：

1.寫完這個故事后，你的感受如何？（結局是成功或失敗的學生都要分享）

2.在這個故事中，主人公所追求的東西對他有什么影響？

3.在這個故事中，主人公的哪點最讓你欣賞？

設計意圖：通過自主故事創作、分享、思考，體驗符合自身價值觀的人生發展與不符合自身價值觀的人生發展帶給自己的感受，認識到價值觀對自身的影響。

課后反思：

1.用敘事取向的活動可以幫助學生認識生涯教育的意義與必要性。在本節課中，這種半限定的故事創作給了學生加深自己對于生涯規劃中各種元素的理解與認識的機會，同時也能夠側面反映出學生對價值觀，以及對興趣、性格、能力等要素的統整程度，為后續的輔導奠定基礎。

2.將敘事取向的活動與傳統生涯活動結合起來，能幫助學生清晰地認識到價值觀等要素對自身的重要影響。

傳統生涯教育中有許多經典活動，在個體輔導和團體輔導課程中都有很不錯的應用效果。例如價值觀拍賣活動，在這一活動中，學生必須用手上有限的“籌碼”盡可能地拍到自己想要的“價值觀”。這樣的游戲加深了學生對于人生價值的思考，在活動后學生也能發現原來拍賣到的東西就是我認為重要的東西。然而，如果僅限于此，未免失之單薄。因此，我們通過一個講故事的活動增加了這一活動的厚度。故事有一些限定條件，但是仍有很大的創作自由度，最終主人公在追求自己的價值觀的過程中感悟、收獲、成長。故事講述完之后，學生對于價值觀的理解又加深了一層。

五、總結

生涯教育在我國還是新生事物，在發展過程中難免遇到各種問題。敘事療法作為后現代建構主義的治療方式，受到了學界與應用領域的廣泛好評。它擺脫了將人看作問題的傳統治療觀念，透過“故事敘說”“問題外化”“由薄到厚”等方法，使人變得更自主、更有動力，這正契合了核心素養中自主發展的要求[3]。將其引入生涯教育的教學與輔導中，有助于激發學生的生涯自主意識，幫助學生樹立科學、積極的生涯發展觀念，并將生涯教育帶來的影響整合進自我概念當中，在未來的生命歷程中持久發揮作用。

參考文獻

[1]索桂芳.核心素養背景下普通中學生涯教育的幾點思考[J].課程教材教法，2018（5）：122-127.

[2]楊世欣.敘事療法：話語下綻放的敘事自我[J].閩南師范大學學報（哲學社會科學版）， 2013，27（4）：134-137.

[3]核心素養研究課題組. 中國學生發展核心素養[J].中國教育學刊，2016（10）：1-3.

（作者單位：西南大學附屬中學，重慶，400700）

編輯/于 洪 終校/劉永勝