我國幼兒園教師教育研究學術史：70年回顧與展望

姜勇 段青如

[摘 要] 我國幼兒園教師專業發展觀經歷了理智取向、實踐取向和精神取向的三次轉變，由此帶來了幼兒園教師職前教育課程從關注知能到關注實踐再到關注精神的變革。隨著幼兒園教師教育的深化發展，研究術語從“教師培訓”改為“教師專業發展”，進而被“教師學習”所替代。這一轉變凸顯了幼兒園教師是自主的終身學習者，體現了幼兒園教師培訓觀從外鑠論轉向內發論，自主取向的幼兒園教師發展觀得到了普遍認同。同時，這一轉變還催生了個人和集體的教師文化之間的相互調適，營造合作共生、帶有學習共同體特征的幼兒園教師文化生態成為共識。在方法論層面，哲學思辨范式、科學實證范式、人文詮釋范式、社會批判范式等研究范式呈現出齊頭并進、互取所長的橫向格局，但在當前大數據和人工智能的時代背景下，同時也存在著過度推崇“基于證據”的實證研究的傾向。研究范式的多元化是幼兒園教師教育研究發展的內在要求，基于“復雜性思想”，從多元整合的視角開展研究應是未來幼兒園教師教育研究發展的重要趨勢。

[關鍵詞] 教師教育研究;幼兒園教師;教師專業發展;學術史

百年大計，教育為本;教育大計，教師為本。學前教師教育是造就黨和人民滿意的高素質專業化創新型幼兒教師隊伍的動力源泉，是當今世界學前教育改革的重要議題。2001年，在政府文件《國務院關于基礎教育改革與發展的決定》中，“教師教育”這一術語首次出現，替代了長期使用的“師范教育”概念。這一轉變開啟了我國教師教育新的實踐形式，并催生教師教育成為獨立的研究領域。雖然學前教師教育僅有不到20年的發展歷程，但其前身幼兒師范教育卻有百余年的歷史。對學前教師教育研究進行學術史考察，將以“辨章學術，考鏡源流”。[1]本文旨在基于對各時期學前教師教育實踐樣態的考察，結合各階段國內外教師教育最新理論動向，梳理新中國成立至今學前教師教育研究的發展歷史，把脈發展中存在的問題，反思學前教師教育的學術傳統，為學前教師教育領域學術建設和發展明確方向。

一、幼兒園教師專業發展內涵之轉變

幼兒園教師專業發展內涵是學前教師教育研究領域的中心議題，關系到培養什么樣的幼兒園教師的問題。對于好幼兒園教師的理解，近代以來學界對此存有一些基本的共識，如熱愛兒童，掌握促進兒童身心發展的知識，具備教學技術等。[2]但隨著時代和社會的變遷，學前教師教育實踐的變革，不同時期對幼兒園教師專業發展內涵的理解和關注的重點發生了重大的變化，表現為從理智取向到實踐取向再到精神取向的幼兒園教師專業發展的演變歷程。

（一）理智取向的幼兒園教師專業發展觀

新中國成立后，有關幼兒教師素養的要求多見于文件規定中，表現為“指令性的專業要求”，并帶有明顯的政治色彩。1952年頒布的《幼兒園暫行規程（草案）》將民國時期“幼稚教師”的稱謂改為“教養員”，在幼兒園中實行教養員責任制，同時幼兒園每班還設一名生活助理員，[3]這使得保育與教育任務的分工更加明確，幼兒園教師的職業角色開始以教為主。然而，稱謂的改變和職責的劃分，并沒有使幼兒園教師職業本身的發展與社會發展同步，幼兒園教師的專業屬性也沒有得到充分體現。教養員與中小學系統的“人民教師”并不共用“師”的稱謂，“教養員”的職業屬性更多的是一種集體性教養意義上的管理者，強調整體劃一的集體性教養方式。[4]這一時期，我國幼兒教育改革主要學習和借鑒蘇聯幼教理論和經驗，而我國原有的理論與實踐探索的寶貴經驗并沒有受到足夠的重視和傳播。如老解放區在幼教實踐中創造的“保教結合”原則和陳鶴琴等教育家的幼教理論及其實踐經驗遭到全盤否定和批判。[5]蘇聯集體主義教育所強調的“教師、教室、教材”三中心，以及以知識系統化為特征的分科教學對改革開放前我國幼兒教育產生深遠影響。這一時期對教師素養的要求除了身體健康、全心全意為社會主義教育事業服務的硬性指標外，[6]主要關注幼兒園教師對知識和技能的掌握，通常包括通識知識、教育專業知識和藝體技能。[7]

20世紀80年代以后，隨著世界教育改革的推進，人們逐漸認識到教師是教育改革成敗的關鍵，只有不斷提高教師的專業水平，才能真正提高教育質量，有效地促進兒童的學習與發展。受國際教師專業化運動以及我國基礎教育改革實踐的影響，國內學者也開始關注教師專業發展的問題。這一時期，教師的專業知識作為教師專業水平的核心要素之一，引起學者們的廣泛關注。1986年舒爾曼在美國教育研究協會會刊《教育研究者》中發表了一份研究報告，首次提出了學科教學知識（PCK）概念，這在世界范圍內對“教師的知識研究”產生了巨大的影響。舒爾曼提出構成教學的知識基礎有七類：學科內容知識、一般教學法知識、課程知識、學科教學知識、關于學生及其特性的知識、教育情境知識、教育目標與價值的知識，其中PCK這一“缺失的范式”（missing paradigm）被舒爾曼描述為“教師最有用的知識代表形式”，是教師與學科專家有所區別的專門知識。[8]在舒爾曼研究的基礎上，科克倫、德魯特等人從動態知識觀和建構主義的視角出發，對PCK概念進行了反思和修訂，提出了一個更為綜合性的概念，學科教學認知（Pedagogical Content Knowing，簡稱PCKg），它是教師對教學法、學科內容、學習者特征和學習情境等四個構成因素的綜合理解，整合建構而成的融合體。[9]受舒爾曼等人的研究成果的啟發，國內教師研究者對教師的專業知識的構成有了新的認識：教師的專業知識不再單純局限為“學科知識技能”，而拓展為“教師能夠根據學生需要將學科知識加工、轉化為學生能夠理解或接受的表征形式”而應具備的復合知識。有關幼兒園教師教育各學科PCK的相關研究也相繼涌現。[10][11][12][13][14]

隨著社會的綜合化發展和科學技術的日新月異，擁有廣博的科學文化知識、幼兒生理和心理教育知識、學科知識、教育教法的復合性知識體系被視為現代幼兒園教師應具備的專業素質。2010年，在《幼兒園教師專業標準（試行）》中，增加了幼兒園教師通識性知識的條目，涵蓋了自然科學知識、人文社會科學知識、藝術欣賞與表現知識、現代信息技術知識等，將幼兒園教師的專業知識分成了幼兒發展知識、幼兒保育教育知識和通識性知識三部分，擴展了幼兒園教師知識構成的內容。

（二）實踐取向的幼兒園教師專業發展觀

雖然上述研究為揭示幼兒園教師專業發展的內涵提供了知識論基礎，但這種以實體知識觀為基礎的教師專業發展理念無法解決教師發展中理論與實踐相脫節的困境，因而招致越來越多的質疑和批評：[15]這種主客二元認識邏輯推崇實然性、理論性、公共性和外顯性教學知識，重視知識的客觀性、確定性和穩定性，然而這種假想的、宏大敘事式的知識體系，是從外部假定教師應該具有什么樣的知識，它們與教師的課堂教學實踐缺乏足夠、密切的聯系。[16]隨著波蘭尼的“個人知識”理論、施瓦布的“實踐性樣式”、舍恩的“反思性實踐”、德弗萊斯兄弟的專家知能理論以及克蘭迪寧、康納利的“個人實踐知識”學說的提出，人們日漸認識到，教育的過程包含了多種不確定性、不穩定性和情境性的因素，是一個復雜變化的動態過程。教學不僅具有“科學”品性，更具有“實踐”品性。在這些后現代主義和個體理論學者看來，教師的知識隱藏于藝術的、直覺的過程中，是一種行動中的默會知識。[17]教師并不是簡單地將理論知識“運用”到自己的教育教學實踐中，而是在學習理論和親身實踐中逐步形成自己的“使用理論”，即個人知識，它包含了教師對各種教育問題的看法與信念，[18]聯結著教師的過去（經驗）、現在（當前對教育的看法與主張）以及未來（以現有的知識體系為基礎對未來行動的預期與決定），并且依照實際情境進行不斷重組。[19]與普世性、超然的“公共知識”相比，個人知識的生成是教師裹挾著個體的主觀經驗、熱情、信念、價值，通過沉醉參與到教育實踐中，在豐富、鮮活、多樣的教育情境中持續不斷地建構起來的，是一種充滿擇宜的教育藝術和智慧的實踐的知識，彰顯著個人化的色彩，具有實踐性、境遇性、反思性、整體性和對話性的特征。教師個人知識的提出將教育現場、教師的實踐活動視為教師知識構成的重要來源，它引發了人們對教師實踐活動的關注，也帶來了教師專業發展理念由理智取向到實踐取向的轉變。在幼兒教師發展研究領域，有關“教育機智”“實踐智慧”“個人知識”“實踐性知識”“教育信念”“反思性實踐”的研究成為關注的焦點。同時，隨著實踐取向帶來的教師主體性的回歸，對教師素養的理解也隨即從關注“對象性”轉向了“關系性”視域，“師幼互動”[20][21]也逐漸被納入教師專業素養的視野中。

（三）精神取向的幼兒園教師專業發展觀

近年來，工具理性主義、功用主義和實用主義取向下的教師專業發展的弊端日益凸顯，教師在追逐“功用”發展的同時，生命內涵也在“專業”中消解，忘卻教育本身應具有的生命價值和人文精神。面對教師發展遭遇的如此困境，不少學者重回教師職業的本質，對教師專業發展理念進行反思與重構。教育的終極價值在于促進人的精神完滿發展，促進心靈的豐盈和健全。教師作為教育實踐的主體，其職業本質是創造人的精神生命。無論是各學科知識技能的獲得，還是實踐智慧的提升，都是以割裂的眼光關注教師發展的結果，而非以總體性的思維把握生命本真，未曾觸及教師發展的本體性內涵。因而，不少學者倡導教師專業發展應當關注教師生命成長，重視教師的“存在”歷程，由此關乎生命、精神和心靈的教師專業發展研究成為一支新興力量。

在這一取向的研究中，有學者從中國傳統哲學出發進行理論闡發，也有學者受西方多學科的啟發，進行本土理論的建構。其中，學者葉瀾以中國哲學傳統的教育精神與智慧為其創立的“生命·實踐”教育學派的思想根底，提出“教育”一詞的中國式表達“教天地人事，育生命自覺”，[22]教育是直面生命、通過生命、為了生命成長的人類偉大而特殊的事業，對于學生而言，教師要做珍愛生命、懂得生命的整體性、善于開發生命潛力的教師，對于教師自身，要有強健的自然生命力和旺盛的精神生命力。[23]教師只有將自己的生命投入到“教書”和 “育人”中，進行生命與生命之間的交流和對話，用生命去不斷提高學生的思想境界和精神境界，培育和激發學生的創造力，才能達到“教育人生”的精神境界，真正體悟到人自身的意義。[24]還有的學者以現象學、存在主義哲學、解釋學、文化教育學、批判教育學、教育人類學、復雜性思維等多學科的理論為重要參考，構建了體現本土情懷的“文化存在論教育學”理論，解讀了在卓越教師培養的時代背景下教師專業發展的內涵。“文化存在論教育學”視野下的教師專業發展既重視教師自主意識喚醒、自主抉擇和自我超越，也注重教師的心靈和精神在文化陶冶與滋養中的豐盈與成長。教師的“存在”不僅“地地道道是超越”，更是在與不同文化的“境遇”過程中，教師的“存在”不斷享受和獲得文化財富的精神成長的歷程。教師的專業成長和精神境界提升是在教師與學生、與自我、與自然、與社會這四種關系中，通過涵養以善至善教育的“仁愛之心”、靜待花開的“自由之性”、以美育陶冶而來的“審美之情”、體現人文情懷的“文化之品”這四種核心素養而實現的。[25]

二、職前教師教育課程發展之演變

課程改革與建設是推進教師教育改革的核心與關鍵，一個好的教師培養和形成機制是造就高質量教師隊伍的切實保障。七十年間，受教師專業發展理念的影響，我國學前教師教育課程研究的取向大致經歷了從“經驗-分析性”到“歷史-詮釋性”再到“價值-批判性”的轉變。[26]

（一）知能關注：“經驗-分析性”立場

新中國成立之初到20世紀末，這一時期師范教育課程建設遵循“經驗-分析性”立場，著重培養教師各方面的知識技能。在1952年我國首個獨立的幼兒師范學校教學計劃中規定，幼師課程包括通識課程、教育專業課程、藝體技能課程以及教育實踐課程，其中教育專業課包含三學（幼兒教育學、幼兒心理學、幼兒衛生學）、六法（語言教法、自然教學法、體育教學法、音樂教學法、美術教學法、數學教學法），“三學六法”在此時已初具雛形。[27]1995年，國家教委根據新的形勢和幼教改革發展的需要制定了新的《三年制中等幼兒師范學校教學方案（試行）》，方案規定課程設置由必修課、選修課、教育實踐和課外活動四部分組成，方案凸顯了選修課在課程中的地位，同時將必修課中教育類課程的“三學六法”改為“幼兒衛生保育教程”“幼兒心理學”“幼兒教育概論”和“幼兒園教育活動的設計與指導”四門課程，以適應幼兒園課程由分科教學向綜合教育改革的需要。總體而言，“經驗-分析性”取向的教師教育課程建設和改革關注的焦點在于師范生應該完成哪些通識教育或普通教育或學科專業課程，以及知識類課程與技能、實踐類課程的占比問題，強調將僵化、固定的知識和技能灌輸給學生，缺乏自主選擇和反思。

（二）實踐關注：“歷史-詮釋性”立場

21世紀以后，隨著幼兒園教師專業發展觀的轉變，學前教育課程也隨之強調對實踐的關注。這一取向的課程重視“踐行”的重要價值，強調師范生在互為主體、對話傾聽、真誠分享與交流的教育生活的過程中，將書本的、外顯的、公共性的知識通過實踐性反思轉化為內在的、高度個性化、經驗化的個人知識，即實踐智慧，一種與教師教育生活密切相關，裹挾著情感、判斷與行動的智慧，是教師在實踐活動中通過明確自我、體認自我、超越自我、溢出自我、成為自我而獲得的智慧。該取向的課程有兩大特點：

其一，強調教育實踐，注重反思能力培養，將實踐課程與理論技能課程進行融通。例如，學者秦金亮通過對知識模式、技能模式和實踐反思模式這三種幼兒教師課程模式進行比較分析，提出了以實踐反思統領知識和能力的“全實踐”理念下的實踐整合課程。[28]“全實踐”的課程理念重視學習主體在實踐統整境遇中對實踐洞察與頓悟，注重反思和反思中重組重構知識的能力的培養，突顯實踐作為這一過程的前提、中介和歸宿的重要性。該課程的實踐環節貫通新生入學到畢業的全部過程，包括各學期安排的每周一次的見習實習、短期的社會實踐、寒暑假社會實踐、畢業前綜合實習及畢業論文等所有培養幼兒教師操作技能和智慧技能的課程教學環節。該課程制訂主干課實驗實踐教學大綱，明確規定各門課的實驗、實踐環節的操作程序和學習目標，為專業課建立了專門實驗室，貫通文化課、技能課和實踐課之間的聯系和實踐針對性，以實踐課統整學科課，將學科理論滲透在實踐中，并在通過幼兒園和學校實踐共同體成員之間的互動、研討和反思豐富學生的實踐心理場，發揮實踐共同體的支持引領作用，幫助幼兒師范生把握復雜的、鮮活的教育實踐現場的真實問題的基礎上，通過不斷的 “實踐—反思—再實踐—再反思”，以選擇、判斷、反思審察豐富實踐性智慧，實現公共理論向個人理論的轉化。

其二，強調課程的生成性，注重培養師范生“擇宜”的教育機智。如在“虛擬現場”課程模式的研究中，[29]通過學生扮演教師，或扮演幼兒，或作為觀看教學活動并要發表觀點與見解的觀眾，共同建構模擬課堂教學的實踐活動。職前教師在這種較為真實的課堂教學的問題情境中去體驗、去揣摩“如何做一名教師”，體會教育現場的復雜性、多變性和生成性，在復雜的情景中，調動其機智解決教學中的突發情況，促進教育智慧和應變能力的形成;通過扮演不同的角色，促使職前教師置身于不同的視角對教育實踐活動進行道德倫理的考量，結合個人生活史的經驗，去分析、去明辨、去擇宜，形成個體對教育事件的價值判斷、教學方法的選擇、教育策略的應用和教育效果的評價。[30]

（三）精神關注：“價值-批判性”立場

近年來，有學者對教師教育改革所面臨的危機和疲敝進行反思，提出癥結在于忽視了教師教育課程本應具有的“博雅”傳統，認為未真正受到過正規的博雅精神之系統養成的教育者，是無法真正成為優秀的教師。博雅精神的力量主要不在于教會教師即時獲得某些實用的教育技能、教學策略，而是通過沉潛往復的人文熏陶和品性淬礪，幫助教師形成優良的德性、美好的心靈、自由的思想、儒雅的言行。博雅精神的人文課程是從“幸福”“自由”“德性”等本質意義上思考教育，因而能引領師范生抵達馮友蘭先生所說的人的“道德境界”與 “天地境界”，即涵養教育者的 “獨立之精神，自由之思想”的民主教育精神， “內心之修養，窮神之知化”的人文倫理精神，“大全之所悟，天地之參化”的幸福精神。[31]

基于此，以重返博雅教育精神，關注幼兒教育師范生精神和心靈成長為重點的學前師范生課程研究開始涌現，ALC核心素養的師范類課程即為“價值-批判性”取向研究的代表。[32]ALC課程以“文化存在論教育學”為理論框架，借鑒了維果斯基的“社會文化”理論，列昂節夫的“活動理論”，英格斯特羅姆的“文化歷史活動理論”（Culture Historical Activity Theory，簡稱CHAT）以及海德格爾、雅斯貝爾斯、博爾諾夫等的 “存在論哲學”理論，在此基礎上提出了教育的三個重要原則：教育必須關注個體的生存與發展;教育必須關注文化在陶冶與滋養學生內在心靈中的重要作用;教育是相遇的歷程，是一場充滿“境遇”的人生旅程。進而提出了“精神關注”的教師教育課程的改革框架：

1. “仁愛—相遇”（Agape-Erlebnis）課程：營造一種“相遇”的人生旅程。

“愛”是人的存在的基本方式，ALC課程要幫助師范生形成愛的最高形態，即Agape的大愛，或者說仁愛。仁愛之心需要人文精神的熏陶和精神的感召，需要設計和營造能使師范類研究生產生“心靈轉向”（spiritual conversion）的課程，讓師范生以“相遇”的方式，通過遭遇具有“仁愛”思想的人或事，通過名師的垂范、優良道德的宣講、日常課堂教學的鼓舞、對教師的“簞食飯蔬”“曲肱枕之”的謳歌與頌揚，使他們建立與他人、與社會、與世界的“關聯”，在“關聯”中體驗教育與師范生精神與心靈的真正“相遇”，在不斷的人文孕育與滋養中培育仁愛之心，增強專業認同，踐行職業使命。

2. “自由—喚醒”（Liberty-Erwecken）課程：打造一種“喚醒”的反思氛圍。

文化存在論視野下的教師教育課程重視師范生內在自由精神的喚醒，擁有精神自由意味著師范生要形成專業自覺精神與專業覺醒意識。教師意識覺醒是教師建立主體性，發展自主性，活出解放教育理想的關鍵。教師必須對自己以及所身處的實踐世界有更多覺知，能夠質疑、挑戰習以為常的做法、現象。[33]因而，教師必須要擺脫“常人”的束縛，不盲目追隨各種“常人”的標準，而要隨時作深刻的反思，時時保持對教育的敏感性與批判意識，走向“內在自足”的境域。[34]在Liberty-Erwecken課程中通過參與式培訓、經典視頻賞析等方法，激發師范類學生在永無止境的探索過程中自我找尋教育的偉大力量，喚醒內心的專業覺醒意識，充分發揮自身的主觀能動性，創造出教育的新意，迸發教育激情，成為敢想、敢做、敢說的具有能動性的未來教師。

3. “文化—陶冶”（Culture-Bildung）課程：鑄造一種“陶冶”的文化之路。

文化存在論視野下的教師教育課程指出傳統教師教育存在兩種教師教育課程改革的危機，其一，傳統的“工業化”的模式忽視了對于師范生人文情懷、文化底蘊、倫理品性等的注重與培育;其二，當前師范生課程改革在借鑒普適模型下西方師范類課程改革的先進經驗時，忽視了中國的文化背景和實際情況，缺乏民族特色與文化特色的本土考量和再創。因而倡導通過Culture-Bildung課程，挖掘東方傳統的政治資源、道德資源、價值資源予以調劑、互補與互動，嘗試通過閱讀與分享經典名著、探究與展示經典民俗、欣賞與體驗經典藝術，對師范生進行本土文化的熏陶與滋養，喚醒其文化意識，塑造精神世界豐富的中國自己的現代化幼兒師范生。

三、幼兒園教師培訓發展之歷程

隨著教師專業化的推進，在教師教育研究中，對于在職幼兒園教師教育的術語先后經歷了從“教師培訓”到“教師專業發展”再到“教師學習”的三次更替。研究術語轉變的背后凸顯了對教師作為自主的終身學習者的肯定，同時也蘊含了對合作共享型教師文化的追尋。

（一）從外爍到內發：幼兒園教師專業發展觀之轉向

長期以來，國內的教師專業發展觀傾向于將教師專業發展理解為通過外部力量獲得成長。有研究者基于“過程—結果”范式開發出一系列的“教學包”，以期通過教學行為的訓練來促進教師教學技能的提升;還有研究通過對比領域新手和專家在問題的識別、判斷及解決的差異，提煉專家或優秀教師在特定領域的知識和技能的類別、形式、深廣度方面的重要特質，并以此來探尋通向優秀教師的發展路徑。這一理念下的教師培訓以政府主導的自上而下模式為主，由政府發起指令性的教師發展要求，由大學提供課程、研討會、專家講座等，并由管理部門按照評價標準進行效果的評價。這種相對獨立的教師培訓體系和統一的量化考評不僅未能實現教師專業素養的提升，反而壓抑了教師專業發展的能動性和積極性，成為教師自主發展的藩籬。[35]

二十世紀七八十年代，隨著終身學習理念、成人學習理論、情境學習理論、社會建構主義等多種理論的出現，國際教師教育研究者從多學科視角對教師專業發展進行重新解讀。在英語語境中，“發展”蘊含“發展某人或某物”（develop sb.or sth.）之意。在教師專業發展活動中，教師被視為“被發展”的對象。然而，學者們認為促進教師真正的成長只依靠“被發展”是遠遠不夠的，教師需要具備自主發展的能力，成為主動的學習者。因而越來越多的研究者倡導以“教師學習”代替“教師專業發展”，以突顯教師專業發展的日常性、實踐性以及教師知識的內生性。[36]在這一趨勢下，21世紀以來，我國學者也日益轉向“自主取向”下的幼兒園教師發展研究。

研究大多從不同的理論視角論述“自主取向”的教師發展觀的重要意義和內涵，如2005年，學者朱家雄在《走向基于行動的園本教研——論教師專業發展范式的轉向》一文中，從課程改革中教師角色的轉變出發，倡導教師專業發展范式應從原有的培養“忠實的技術執行者”轉向“基于行動的園本教研的研究者”，通過反思性實踐提高教師的專業自主性，課程決策的參與意識，獲取處理復雜的、不確定的問題的知識和能力。[37]個人知識理論視野下的研究者認為教師的發展是內外因互動作用的結果，主體自身的實踐活動是推動個體發展的根本動力。發展被看作喚醒而非依靠外部幫助解決問題的過程，教師發展不是被動、被迫、被卷入的，而是通過個體實踐活動，不斷超越和實現自我，自覺主動地改造、建構自我與世界、與他人、與自身內部精神世界的過程。[38]教師專業成長的核心在于教師作為主體自主地提升自身的實踐智慧，逐步成長為“反思型教師”“研究型教師”和“學習型教師”。還有學者從“教師自主”的視角，對教師職業發展階段特征進行了實證研究，發現不同階段的教師在自主發展的意識與動機、自主發展的觀念、自主發展的規劃、自主發展的行動四個方面表現出不一樣的特點，并由此指出教師培訓應加強對教師自主行為的支持，并根據不同階段教師自主發展的特征給予針對性的分類指導。近年來，越來越多的學者直接以“教師學習”代替“自主發展”開展研究。有學者認為幼兒園教師作為成人學習者，其學習與學生的學習具有顯著不同，幼兒園教師自主學習作為一種幼兒園教師基于自身工作實踐和已有知識經驗，主動發起并進行自我指導和自我管理，以提升教育教學有效性為最終目的的專業發展活動，具有實用性、經驗性、終身性和示范性等本質特征，是教師實現自我價值的內在需要。[39]術語的轉向體現出教師專業發展觀從“被造”轉變為“自造”的理念逐漸被認同，自此呈現出一種自主發展取向的教師專業成長新范式。

（二）個體與集體的調適：幼兒園教師文化之轉向

教師文化革新是促進教師發展和教育改革的前提。教師發展和教育革新的可能空間和限制因素，在很大程度上蘊含于教師文化之中，教師文化為它們提供了總的框架。沒有教師文化的深層次支撐，任何教師發展和教育革新都將是表面和臨時的。我國教師文化研究在七十年的發展過程中發生了從集體主義到個人主義進而到合作型教師文化的轉型。

20世紀50年代，新中國成立初期，社會主義各項事業處于起步階段。為了發展教育事業，急需建設一支全新的人民教師隊伍，擴充合格教師數量。在當時物質條件和人才資源匱乏的狀況下，“用革命的辦法提高教師”，發揚集體主義精神，動員一切可動員力量實現教師發展、推進教育質量提升成為當時教師發展和教育行動的“金鑰匙”。成立教師研究互助小組、成立教師分科專門研究、[40]建立傅授站、配備專職干部[41]等是當時探索出的加強教師學習、提高師資質量的重要模式。此時涌現出了一批模范教師和教師典型，教師間彼此學習、互幫互助，“團結統一”“集體協作”“聯合互助”是新中國成立初期教師職后發展的典型文化特征。

進入20世紀80年代，1986年《中華人民共和國義務教育法》的頒布使得教師繼續教育的發展上了一個新的臺階，促使教師培訓由“文革”后的臨時性、不健全性逐漸向常規化、規范化、終身化方向發展。[42]教師勞動的復雜性、創造性、個體性、協作性得到重視。教師勞動被認為是一種為了實現“集體目標”而進行的“個體形式”的勞作，學校進行的全部教育教學活動，都要依靠教師個人獨立地去思考加工，是一種‘單兵作戰為主的個體勞動形式。[43]有學者倡導要強調教師的個人鉆研，組織集體備課和各科教研活動，必須以個人鉆研為基礎，不能事事“集體化”，吃“大鍋飯”，應該允許和發揚教師的個人特長，形成各自的教學風格;[44]一時間教師在教育教學活動中的創造性、獨立性和自主性得到張揚和凸顯，教師業務的競爭也得到合理性解釋，[45]教師實踐形態的個體主義傾向逐漸顯露。

這一時期在國際上，受到教師專業化運動與教師教育改革運動的引領，教師文化研究目標轉向為教師專業發展服務。鮑爾（Ball）和古德遜（Goodson）的《教師的生活和職業》、古德遜的《教師生活研究》、哈格里夫斯（Hargreaves）的《教學文化：變革的焦點》和《變化的時代，變化的教師：后現代時期的教師工作與文化》以及日本教育家佐藤學的《課程與教師》等[46]是教師文化的代表性研究。這些研究為理解教師間缺乏合作的現狀及成因提供了有益思考，并指出在后現代社會帶來的復雜性、不確定性、混沌、多變性的境遇中，教師走向專業合作、建立專業共同體是理智的選擇，強調從變革學校組織結構、文化模式、教師的心理與思維模式等方面來推動教師之間的專業合作。[47]受國際教師文化研究的影響，20世紀90年代末國內學者開始關注這一領域，隨著新一輪基礎教育改革課程的啟動，相關研究成果開始不斷涌現。學者們在借鑒國外研究的基礎上開展了本土探索，如教師文化類型及表現，不同地域教師文化的差異等。總體而言，這些研究對以 “隔絕文化”“封閉文化”“馬賽克文化”為代稱的個人主義教師文化進行了猛烈的批判，認為這種“相互隔離”“自給自足”“重競爭少對話”的工作和發展方式限制了教師之間的互動，缺少多邊支持和相互依賴;同時認為當時流行的“師徒制”“教研組活動”“公開課”等發展模式雖是教師合作的表現，但在市場導向的環境中被扭曲，本質上是“反對話”“反對話關系”的文化，是一種自上而下，處于“強弱”關系中“貌合神離”的合作，因而倡導營造基于平等關系基礎上，專家與教師、教師與教師之間通過對話、協調和共享參與決策，在互助中實現共同成長的教師合作文化。[48]也有研究者對一邊倒討伐教師個人主義的態勢進行反思，以匡正對其理解的偏差。指出對“individualism”的理解脫離了西方語境，不恰當地將其翻譯為“個人主義”，并進而將之等同于自私自利的文化，只看到了其中包含的“各行其是”“隔絕孤立”的消極面，而忽視了individualism中內含的尊重教師專業自主權，重視個人獨立的自我發展的積極意義。[49]對于個人主義教師文化和教師合作文化的理解應摒除“非此即彼”的二元對立思維，在教師自立和合作中保持適當張力，以避免教師文化變革實踐走向全面否定個人主義教師文化和偏激強調合作文化的極端道路。[50]在隨后的有關教師合作文化的研究則更趨于理性，探索如何推進專業對話、知識共享的教師合作模式的實踐形態研究也日益興盛，如師徒結對、[51][52]協同反思、[53]學習型組織、[54]教師學習共同體、[55]實踐共同體、[56]工作坊研修、[57]微格教研、[58]園本教研、[59]網絡在線共同體[60][61]等研究，推進了以往個人自給自足或單向度的合作向以平等尊重、對話交流為基礎的，通過協同反思、互助互信實現知識共享的教師文化的生態轉型。

四、學前教師教育研究范式之審思

自新中國成立到改革開放之前，受政治和經濟形勢的影響，這一時期，學前教師教育研究是一種政治教育范式，學前師范教育研究具有實時性特征，研究與學前師范教育實踐活動密切相關，加之受急劇變化的時代環境和頻繁的政治運動，師范教育研究應激性有余而厚重性不足。政治批判取代了學術探討，致使學術研究成果嚴重匱乏。

改革開放以來，隨著“解放思想、實事求是”思想路線的堅決執行，中國進入了社會主義現代化建設的新時期。教育研究重新煥發生命活力，受國際教師專業化運動的影響，各國教師教育的理論不斷涌入，我國學前教師教育研究也日益發展興盛。學前教師教育領域知識的建構在短短的二三十年間復演了整個教育學科發展的歷程，形成了四種相互映襯的研究取向：哲學思辨取向、科學實證取向、人文詮釋取向和社會批判取向。雖然這些取向在出現的時間上存在前后相繼的序列關系，但從整體發展進程來看，呈現出多元并進的橫向格局。

（一）哲學思辨取向的研究范式

“夫哲學，教育學之母也”。[62]哲學思辨一直是教育研究中重要的研究方法和思維，教育研究從某種意義上就是從哲學思辨開始的。在夸美紐斯的《大教學論》標志著教育學成為一門獨立學科之初，就采用“先驗的方式”去證明“把一切事物教給一切人類的全部藝術”，[63]后經由康德的《教育學講義》和赫爾巴特的《普通教育學》，促使教育學走上了哲學教育學的發展道路。這一研究范式以“先驗哲學”為基礎，將精神實體視為世界的本原，認為人類可以通過抽象思維和邏輯推理這種理性的方式透過事物的表象認識本質。

哲學思辨范式的教師教育研究旨在通過對概念、命題進行思辨演繹和理論推理，對教師教育相關論題的本質特征與價值進行認識和探討，試圖解釋教師教育中的各種問題，探尋其中的教育道理，并構建蘊含價值立場的教師教育理論。[64]從主題上看，包含闡釋“是什么”的本質研究，探討“為什么”的價值研究，以及回應“應該怎么辦”的對策研究。[65]如在有關什么是好的幼兒園教師的理論探討中，學者們從精神教育學、[66]批判教育學、[67]關懷倫理學、[68]關系教育學、[69]生命實踐教育學、[70]存在論教育學、[71][72]現象學教育學、[73]生命哲學、[74][75]文化存在論教育學[76]等理論視角出發，勾勒出具有優雅儀態、[77]仁愛之心、[78]自由品性、[79]交往精神、[80][81]文化底蘊、[82]職業使命感、[83]家國情懷[84]以及充滿生命活力和創造力[85]的美好教師的形象。而對教師教育未來發展具有價值導向意義的研究，一方面體現為從空間的視角，在與西方發達國家（美國、加拿大、英國、法國、德國、芬蘭、澳大利亞）、中國一些地區和周邊國家（中國香港、中國臺灣、日本、韓國、新加坡、馬來西亞）、金磚國家（俄羅斯、印度、巴西、南非）的比較中，明晰我國學前教師教育在政策導向、制度建設、實踐發展方面的國際定位和發展走向;另一方面則依循時間的流變探尋學前教師教育發展與改革的歷史演變和時代際遇。至于思辨范式中的對策研究則是以批判懷疑的眼光對教師教育的理念、知識、現象、制度、策略、方法予以“普遍懷疑”和“前提性批判”，以重建和促進理念和實踐的整體轉型。如教師專業發展理念從科學取向轉變為實踐取向進而到精神取向，以及帶來的教師教育實踐觀從技術實踐走向德性實踐而后到理解實踐的轉變，每次跨越都是從教師教育核心議題的原點出發，對其進行概念和方法論的重構，從而引領教師教育研究不斷開辟新的疆界。總之，教師教育思辨研究重在挖掘蘊藏在教育問題中的意義和生命價值，體現出教育研究的人文傾向和精神品性，通過對研究問題進行主體性的總體認識，追求形而上的理論構建。[86]

（二）科學實證取向的研究范式

改革開放以后，為促進幼兒園教師研究的科學化，自然科學研究中采用的實驗法、結構化訪談、問卷調查的研究方法逐漸在幼兒園教師研究中興盛。初期的研究主要聚焦于幼兒園教師素質狀況的調查，[87]或從心理學的視角對幼兒園教師素質的某個方面進行實驗研究。[88][89][90][91]進入21世紀，隨著概率論、數理統計、實驗方法等自然科學技術的飛速發展，這種以工具理性價值觀為指導的價值中立的幼兒園教師教育科學實證研究呈現出井噴式增長的態勢，研究主題也從單一走向多元，涵蓋了幼兒園教師專業發展、培養培訓、體制機制、管理評價的各個方面。如幼兒園教師素養的調查研究、[92][93]職前培養或職后培訓體系相關問題的現狀[94][95][96]與評價研究、[97][98]幼兒園教師評價研究，[99][100]以及影響幼兒園教師專業發展主體[101][102]和客體因素[103][104]及其關系[105][106][107]的研究。這種研究范式被運用于教育研究緣起于19世紀下半葉，是受自然科學取得的突破性進展和孔德創立的實證主義社會學的影響。在這一研究范式的指導下，教育現象被視為客觀實在之物，不受主觀價值因素的影響，研究者秉持價值中立原則，通過遵循科學性和規范性的程序，采用可操作化、精細化的技術手段，對基于研究假設提煉出來的變量進行控制性實驗或觀察、測量、計算、分析，通過數據來解釋、說明、控制和預測幼兒園教師教育相關問題的現狀、影響因素、表現特征、變量間的因果關系等，進而形成普世客觀規律性的知識體系。

科學實證研究范式改變了我國幼兒園教師教育研究以往重經驗總結和理論思辨研究的單一的傳統，為重要的教育思想、觀點、實踐改進和政策制定提供了證據參考。其在當前的教師教育研究中居于主流的地位，被一些學者視為中國教育學走向國際化的唯一路徑，也是使教育學“硬”起來的根本方法。[108]然而，在21世紀伊始，在科學實證主義研究迅猛發展的同時，受西方后現代主義思潮的影響，國內一些教育研究者清醒地意識到自然科學范式的教師教育研究的局限和弊端，并推動教師教育向人文詮釋研究范式轉型。

（三）人文詮釋取向的研究范式

人文詮釋取向的教師教育研究認為教育活動是人為的有目的、有意識的活動，具有主觀性和價值性，教育的世界是人文和意義的世界，充滿了復雜性和境遇性。在對學前教師教育現象進行研究時，反對采用實證主義原子論的觀點對其進行肢解，而是主張從整體和聯系的視角對教師教育中人和事件及其關系進行綜合考察和把握，以解釋其中蘊含的價值和意義。這一取向的研究以諾爾、福利特納、斯普朗格和利特的精神科學教育學，胡塞爾的現象學，海德格爾的存在論和伽達默爾的解釋學等作為方法論的指導思想，主張從人的歷史文化和存在分析入手，以體驗、對話、理解和詮釋的方式去把握人的心靈、精神和生命世界。研究多采用敘事探究、田野研究、現象學、個人生活史、口述史的策略從總體把握教師的生活世界。2005年，學者易凌云和龐麗娟將敘事研究運用于幼兒園教師的研究，剖析了幼兒園教師個人教育觀念形成的過程及其影響因素。[109]隨后，幼兒園教師教育領域的敘事研究逐步深化，涉及幼兒園教師的專業發展、[110][111]生存狀態、[112]專業生活、[113]專業認同、[114][115]職業生涯規劃、[116][117]職業穩定性、[118]職業流動、[119]個體實踐知識、[120]教育行為與教育觀念的差異、[121]課程實施狀況[122]等主題;此外，田野調查也是深入了解幼兒園教師真實生活樣態的重要方式;[123]也有學者從現象學的視角探討了幼兒園教師的角色[124]和教育機智;[125]還有研究采用個人生活史[126]或口述史[127]的方法研究了農村幼兒園教師的專業成長歷程。

相較于自上而下的哲學思辨研究，與冷冰冰的“純客觀”的科學實證研究而言，人文詮釋范式的教師教育研究是一種自下而上，充滿“人情味”的研究。研究者本人作為研究的工具，帶著自身情感意義與生命關懷的精神性體驗全身心地沉醉參與到研究之中，在與研究對象交往、對話、傾聽，構建“我—你”的關系中，真切地感受研究對象的本真所在，通過研究者和研究對象“視域的融合”，實現理解和新的意義的建構。[128]人文詮釋取向的研究范式注重對研究的“現場性”“個殊性”“流變性”的把握，這為理解幼兒園教師鮮活、真實、靈動、豐富的精神和生命世界提供了可能。

（四）社會批判取向的研究范式

除了上述三種研究范式，源起于20世紀60年代的西方批判教育的思潮，近些年在我國學前教師教育研究中開始顯露。這一思潮的出現是受巴西批判教育學理論、德國法蘭克福學派的批判理論、英國伯明翰文化研究學派的大眾文化理論、法國后現代主義的權力理論和解構理論的影響。[129]該取向的學者基于不同的知識旨趣和認識論路線對教育研究涉及的概念、命題和體系進行了反思和重構。其中，有采用超驗分析的方法對教育的價值進行邏輯批判的教育學派;也有從分析哲學的視角，對教育的概念和命題進行邏輯分析或語義分析的學者;還有從激進的文化批判立場，主張堅持社會的辯證觀點;從社會歷史語境對教育實踐和研究中潛藏的“意識形態”和“權力”關系進行考量的學派。他們認為教育并非價值中立的，教育涉及的理論、政策和實踐并不是技術問題，本質是倫理性和政治性的問題，[130]實證主義和詮釋主義不足以揭示教育實踐和研究的特性，因而需要從批判的視角建立一種富有解釋力和行動力的理論。

社會批判取向的教師教育研究以知識的解放興趣為指導原則，以階級分析、意識形態分析、歷史分析、話語分析和關系分析為方法論，剖析教師教育中有關民主、權力、社會正義、批判意識、批判反思、對話、身份、話語、符號化、文化資本等相關議題。有學者批判工具理性主義取向下將教師視為工匠和技術者的角色觀，將吉魯（Giroux，1988）在《教師作為知識分子》（Teachers as Intellectuals）一書中提出的轉化型知識分子作為21世紀教師角色轉變的重要目標，倡導激發教師自主意識和批判意識的覺醒，促進教師成為有意識的教育工作者，自覺承擔知識創新、社會改造，促進教育和社會發展的重任。[131]具體到幼兒園工作的場域中，要實現這一目標就需要為教師賦權增能，[132]提升教師的專業自主權，[133]把幼兒園教育實踐的話語權歸還給一線教師。[134]在研究對象上，農村幼兒園教師、[135]民辦園教師、[136]轉崗幼兒園教師、[137]中西部偏鄉地區的幼兒園教師、[138]非在編幼兒園教師[139]等邊緣與弱勢群體是社會批判取向研究重點關注的群體，通過考察他們的生存狀態、[140]精神生活狀況、[141][142]身份、[143]地位[144][145]和階層文化，[146]將教師教育置于社會、政治、經濟、文化大背景下進行考察和理解，思考幼兒園教師在促進文化的再生產、社會公平正義與教育多元化發展進程中的地位和作用。

（五）多元整合取向的復雜性研究范式

雖然改革開放以來，上述四種研究范式的幼兒園教師教育研究依序蓬勃發展，為開拓幼兒園教師教育的研究提供了多重視角，但自2013年起，隨著大數據、人工智能時代的到來，在國際社會科學主流研究范式的影響下，國內教育界掀起了“基于證據的研究”的熱潮。推進中國教育研究從經驗性、思辨性向實證性研究范式轉型被視為當今時代促進中國教育研究科學化與提升中國在國際教育研究中的話語權的重要途徑。[147]這種被稱為規范化的研究無疑能在客觀理性的解釋和知識建構方面實現教育研究的新發展和新突破。然而由于對大數據的迷戀，有些學者將實證主義范式的研究偏狹地理解為量化統計的研究，甚至提出唯有“基于證據”的教育研究才是真研究，才是好研究的論斷，[148]一時間以數據為基礎的實證研究范式成為當前教育研究的風向標。一些學者深刻地意識到這種非此即彼、二元對立的研究態勢反映出當下工具理性主義和技術主義至上的極端自負，[149]在期許以數字尋求對教育世界確定性的把握中，消解了對教育的自我理解。這種只用數據說話的冷漠、冰冷且僵硬的研究，不能彰顯活潑的教育研究所具有的生命關懷和人文情懷;癡迷于以數理統計模型來發現和解釋教育世界的秩序和規律的研究，遮蔽了思之澄明，忘卻了對教育研究價值性和倫理性的追尋與探討;這種缺乏大愛精神和虔誠信仰的唯科學主義的研究終究不能發揮出教育研究觸動生命根底、震撼心靈的力量，無法引領教育研究邁向新的生活世界。[150]教育的對象是人，因個體的復雜性、生成性、靈動性、豐富性和個殊性造就了教育是一場充滿了鮮活、靈動、飽滿、異彩紛呈的境遇的人生旅程，面對“不可測度”的教育，[151]教育研究不能以孤立、封閉、割裂的方式來把握對象，而是要通過聯系背景和綜觀全體[152]來尋求聯系中的獨特性、歷史中的情境性和多樣性中的統一。要實現對教育總體性的理解顯然不是憑借一種范式就能實現的，因而復雜性范式所倡導的打破二元對立，以動態、開放、聯系、非線性的思維來明晰已有研究范式的合理性和適宜性，[153]從多元整合的視角開展教育研究應是未來學前教師教育研究發展的重要趨勢。

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The Review and Prospect of the Academic History of Kindergarten Teacher Education Research in China in the Past 70 Years

Yong Jiang， Qingru Duan

（Faculty of Education， East China Normal University， Shanghai 200062 China）

Abstract： Since the founding of the Peoples Republic of China， the view of kindergarten teachers professional development has experienced three changes： rational orientation， practical orientation and spiritual orientation， which brings about the change of pre-service teacher education curriculum from

knowledge and ability to practice and then to spirit. With the deepening development of kindergarten teacher education， research terms have been changed from “teacher training” to “teacher professional development”， and then replaced by “teacher learning”. This change highlights the rediscovery of kindergarten teachers as independent lifelong learners， reflecting the shift of kindergarten teacher training concept from external theory to internal theory， and the independent orientation of kindergarten teacher development concept has been obtained. It is generally accepted. At the same time， this change also gave birth to the mutual adjustment between individual and collective teacher culture， and created a cooperative symbiosis. The kindergarten teacher cultural ecology with the characteristics of learning community has become a consensus. In the past 70 years， the research on preschool teacher education has presented four research paradigms： philosophical thinking paradigm， scientific empirical paradigm， humanistic interpretation paradigm and social criticism paradigm. The four paradigms present a horizontal pattern of advancing side by side and taking advantages of each other. However， in the current era of big data and artificial intelligence， there is a tendency to overpraise “evidence-based” empirical research. The diversity of research paradigms is the inherent requirement of the development of preschool teacher education research. The research based on “complexity” should become an important trend of the development of preschool teacher education research in the future.

Key words： teacher education research， kindergarten teachers， professional development of teachers， academic history