云南省縣域內小學教師工作負擔調查研究

喬 磊，朱思靜

普洱學院 教師教育學院，云南 普洱 665000

教師發展及專業成長對學校發展、教育教學、人才培養、文化傳承與創新起著至關重要的作用。在教育教學改革及發展過程中，往往對教師的“索取”過多，但對教師的本體關懷卻未能做到齊驅并進。“生命·實踐”教育學派創始人葉瀾教授從教育本體論和人的本體論兩個角度出發，提出了“教育是體現生命關懷的事業”、“學校是教育的生命場”等教育信條，強調教師成長和教育發展是在“交互”中互為促進，即“成事—成人”教育發展觀及教師發展觀。將教育活動落實到對人（學生—教師）的本體關懷上，在此意義上正是對“教學相長”傳統教育觀的現代訴求和表達。因此促進教師發展和專業成長不僅要追求教師工作效益的最大化，同時也要關照教師作為主體人的生存境況。

一、調查及研究設計

（一）調查目的

掌握小學教師工作內容、工作機制、工作形式等，在此基礎上通過五個維度和一個比照觀測點了解到教師工作負擔概況，并用統計的方法予以說明和分析，從而得到教師工作負擔分析結果。并根據整個調查和研究過程提出教師工作負擔思考及構想。

（二）調查對象及方法

選擇云南省縣域內小學教師為調查對象，采用代表性抽樣和隨機抽樣結合的方式，調查了曲靖、玉溪、昆明、昭通、文山、大理、西雙版納、普洱、臨滄、迪慶十個地州市；每個地州市采用隨機抽樣的方式發放問卷30 份，共計300 份，回收問卷294份，回收率98%。回收問卷中有效問卷294 份，有效率100%。采用個別測試方法，回收問卷后采用SPSS17.0 對數據進行描述性統計、卡方檢驗、雙變量相關分析等。

二、調查分析及結論

（一）教師工作時長維度

教師工作時長是判斷教師工作負擔的重要依據。目前尚未出現規定教師工作時長的規范性文件，參照2018 年新修訂的《勞動法》中對勞動者每日不超過8 小時、每周不超過44 小時工作時長的規定。

分別涉及到教師日工作時間、周工作量、周備課時間、日批改作業時間及日處理其他事務時間。統計得出：教師工作日內工作時長普遍超過8 小時，累計百分比為71.4%，一定程度上說明教師教學工作負擔較重。教師每周教學工作量普遍超過10 節，58.5%的教師超過16 節。調查顯示，46.6%的教師每日批改作業需花費2 小時以上，1—2 小時的教師占到37.4%。而教師每日還需花費2 小時左右處理學校其他事務。教師每日工作強度集中體現在“課堂教學任務太重”、“批改作業任務太重”及“學生管理任務太重”上，均超過50%，與上述調查結果基本吻合。

將教師工作時長分別與教師工作態度、教師工作效率進行相關檢測（表1）。統計可知：教師工作時長較長與教師工作態度與教師工作效率無關，意味著教師工作時長較長的事實并不是因為教師熱愛工作和教師工作效率較低。側面印證教師工作負擔較重的事實。

表1 工作時長與工作態度、工作效率的相關性檢驗

（二）教師工作延續時長維度

教師工作延續時長是指在工作時間之外，教師繼續從事和工作相關的內容及方式，是判斷教師工作負擔的重要維度。通過統計得知：51.4%的教師表示每天放學時間后經常性的給部分學生輔導作業；46.6%的教師每周至少花費5 小時利用休息時間從事與學校相關事務，平均到5 個工作日內，無形中又給每日工作時長增加了1 小時以上；僅有14.2%的教師很少參加學校組織的其他活動，而高達85.8%的教師經常性參加學校組織的相關活動。

不難看出教師工作延續時長不容樂觀。工作之外的時間應是教師充分休息和自我提升的空間，而大多數調查教師仍然繼續從事學校相關工作。教師工作已從學校內走向學校外。

（三）教師工作強度維度

教師工作時長較長并不能說明教師一定在從事教育教學活動，而教師工作強度維度的調查則能夠證實教師工作時長指標的有效性，為教師工作負擔提供效度。表2 統計結果顯示：僅有36 位教師（12.2%）未擔任除教學工作以外的其他工作，87.8%的教師是“雙肩挑”或“多肩挑”，一人身兼數職。

表2 教師同時擔任職務統計

另外，81%的教師擔任1—2 個班級的教學工作；教學班級總人數集中于30—60 人（60.2%）；67.3%的教師擔任1—2 科的教學任務。通過數據看出，教師在教學班級、教學人數及教學科目上沒有面臨巨大的壓力，均在可接受的范圍內，偶有個別教師不能說明整體狀況。

但是調查顯示教師整體上教師工作壓力大、強度大：74.8%的教師在面臨工作壓力時僅能做到“勉強應付”；69.7%的教師感覺每天的工作強度“比較大”和“非常大”。看似矛盾的數據實則說明了教師的工作壓力和負擔并不是來自于教學工作，而是除了教學工作以外的其他工作任務。教育部部長陳寶生在十三屆全國人大一次會議記者會上就表示要把時間還給老師，學校要拒絕各種“表叔”、“表哥”[1]。僅通過數據可以看到教師教學工作負擔其實不重，但實際教師工作負擔卻不輕。在田野研究的過程中，一線教師的工作負擔來源：應付各類檢查、學習各級各類印發的學習材料、學習心得體會、學生各類數據填報、學生管理痕跡記錄、主題班會、教學競賽、教師考核等。

（四）教師工作評價維度

評價是“指揮棒”，對教師亦如此。目前對教師展開的各種層面上的評價、考核不勝枚舉。由于考核結果對教師晉升、收入等方面均有著重要的導向性作用，因此教師在完成教學工作同時，還需花費大量的時間和精力完成各類考核和評價任務。經統計：59.9%的教師對所在區域的教育主管部門對教師的評價方式感到不滿意，說明地區間的教師考核和評價理念、內容和方法上存在問題。而教師評價的結果主要影響著教師工資水平（59.5%）、選優評優（48.6%）、工作狀態（51.7%）、考核成績（56.8%）、職稱晉升（45.6%）；僅有1.7%的教師認為教師工作評價不會對教師產生影響。說明教師工作評價和考核在方方面面上均對教師發展起著非常重要的作用，因此建立良好的教師工作評價機制對教師發展和成長至關重要。

另外，在教師工作評價指標體系調查中發現，目前評價教師的維度較多，主要包含了學生成績在內的多項內容，看似較為科學合理的指標體系經數據分析卻顯得“一元化”傾向。表3 顯示了教師工作評價過程中，學生成績占比高達92.9%，這顯然是應試教育傾向，用學生成績評價教師工作不能算錯，但僅僅依靠學生成績評定教師“孰優孰劣”的評價體系本身就經不起推敲。這無疑造成了教師巨大的心理壓力及工作負擔。而這樣的工作負擔體現在課堂教學過程中，又帶來了另外一個不可忽視的研究話題：“學生負擔”。

表3 教師工作評價指標體系及數據統計

（五）教師工作效率及自我效能感維度

將教師工作效率作為比照觀測點，能夠很好的印證教師工作負擔的真實性和可信度。通過分析得出：68%的教師熱愛并認可自己的工作，僅有1.3%的教師不熱愛自己的工作。這說明絕大多數教師對待教師這一職業的態度是積極的，具有良好的職業認知。有92.2%的教師在是否努力勤奮工作上具有良好的認知品質，肯定了自身的努力。超過半數的教師覺得自己的工作能力和業務能力較強，43.9%的教師認為自身工作能力一般，還需繼續提升和需求發展。可見調查對象教師具有良好的職業認知能力和業務認知能力，對待職業的態度良好，愿意為職業提升和發展付出努力。因此，就職業認知和心理機制上來看，調查教師呈現良好的發展態勢。

調查可知教師的工作效率較好（表4），73.5%的教師每周都有工作計劃且能夠落實；7.8%的教師常出現工作拖延情況；84%的教師具有一定的工作技巧和方法。這說明所調查的教師具備了良好的工作習慣和工作效率。同時也從側面說明了教師工作負擔與教師工作效率無直接關系。

表4 教師工作效率情況（拖延）

（六）調查結論

通過調查統計和分析綜合判斷：第一，云南省縣域內小學教師具備良好的職業認可度、工作自我效能感及工作效率；第二，所調查教師在工作時長、工作延續時長和工作強度上情況不容樂觀，這是造成其工作負擔的主要方面；第三，教師在承擔教學工作和任務方面幾乎不存在負擔和壓力，反而是除了教學任務以外的其他工作導致了教師工作負擔；最后，所調查地區對教師工作評價內容和指標較為完善，但評價機制呈現“唯成績至上”的一元化評價方式，這無形間增加了教師工作負擔。

三、教師工作負擔未來研究視閾

18 世紀英國的“導生制”作為一種新的教學組織形式，便是為了減輕教師教學壓力和普及教育的有益嘗試。我國著名教育家陶行知先生在20 世紀20 年代為了實現平民教育而創設的“小先生制”則是我國本土化的研究成果。因此，教師工作負擔并不是近年來才出現的新問題，而對教師工作負擔的系統性研究時間不長。基于思考、研究和調查始末，本研究作出以下研究反思和未來研究展望：

（一）教師角色定位是研究教師工作負擔的起點

本體論的角度上探究教師工作負擔，首先需明晰兩個問題：教師是誰？教師如何發展？僅將教師角色定位為“專業人員”的認識已不足以支撐目前教師發展和專業成長的改革趨勢。從本體論的視野多角度探究：教師是人—教師是完整的人—教師是知識分子—教師是專業人員。“教師是人”、“教師是完整的人”是從生物學的角度看待教師；“教師是知識分子”是從社會學的角度看待教師；“教師是專業人員”是從教育學的角度去看待教師。在此思考基礎上，看待和對待教師工作負擔應該有更多的視閾。將教師作為教育教學專業人員，不斷提出更多標準和更高要求在促進教師專業成長的同時也會增加教師過多的工作負擔。

（二）多維教師工作負擔研究維度

認識論明確不能簡單判斷影響教師工作負擔的因素。從系統科學的角度看：教育改革、課程改革、教師專業化、教師發展、學生發展、社會期待、教師工作的獨特性、教育系統管理等多重因素相互影響和作用共同構成了教師工作負擔的影響因素系統。因此對教師工作負擔的認識論研究是一項長期且復雜的系統工程，絕非改革和優化其中一項或幾項就能根本改變教師工作負擔現狀。隨著社會進步，國家、社會對人才需求及規格都有新的訴求，這都將帶來教師工作負擔的新挑戰。這會帶來認識和研究教師工作負擔更加豐富的維度。

（三）教師工作負擔的人類學田野研究方法

采用多元化方法研究教師工作負擔，但缺少人類學的研究視角。教師的工作是復雜且系統的，教師在看待工作、看待自身及看待“外來研究者”時絕不是單向線性思維。因此呼吁以人類學田野研究方法和視角研究教師工作負擔問題。97 年前《西太平洋的航海者》一書面世是對桑代克“凡是存在的都是有數量的”和麥柯爾“凡是有數量的都是可以測量的”的直接回應[2]。人類學的田野研究方法給人文社會科學領域研究提供了全新的視角，它以一種更加深入的研究范式，擺脫“外來者”和“參與者”的研究視角，以“無前提”達到“有前提”、以“無身份”平衡“有身份”、以“當地觀點”追求“學術研究”。田野研究會給教師工作負擔問題的未來深入研究提供新的研究范式。

（四）回歸教師工作負擔研究的價值主體

從價值論視域看，教師工作負擔問題作為“客體”，那么對教師工作負擔這一“價值客體”研究滿足的“價值主體”是誰？是教師工作負擔研究的價值論核心問題。法國學者雅克·朗西埃 (Jacques Rancière)在《歧義：政治與哲學》一書中闡述了社會階層結構劃分理論，在他看來：“在對社會階層結構的劃分中，并不存在一個絕對的優先位置。換言之，工人階層、普通群眾的平等與解放，這些并不必然需要借助或是依賴在社會結構上占有優勢位置的資產階級、精英階層的指導和教育才能得到實現。如果堅持強調工人和群眾必須通過接受精英上層主導的理論教育，來認識解放并獲得解放，那么這就等于是在尋求平等的過程中首先預設了一種智力和階層結構上的不平等”[3]。借此觀點來看，現有針對教師工作負擔問題的研究正是出于“優先位置”對“落后位置”的使動研究。處于“優先位置”的研究者糾其出發點多在于“幫助”、“改變”或“優化”，但其研究始終站位于“高點”，得到價值滿足的“主體”到底是研究者還是研究對象？另外，作為研究對象、處于承受工作負擔的教師在研究過程中得到多大程度上的“主體滿足”等諸多問題，可以成為繼而研究者值得思考的問題和研究的價值取向。